ധാര്‍മിക വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ മതവും മതേതരത്വവും

Educating the mind without educating the heart is no education at all.’
-Aristotleമതതത്ത്വശാസ്ത്രങ്ങളെ അതിജീവിക്കാന്‍ മൂന്നുനൂറ്റാണ്ട് കാലമായി ലോകത്തിനുമുന്നില്‍ പാശ്ചാത്യ ബുദ്ധിജീവികള്‍ അവതരിപ്പിച്ചുകൊണ്ടിരിക്കുന്ന മത-ദൈവനിരാസത്തിലധിഷ്ഠിതമായ ഭൗതികവാദ-യുക്തിവാദ ദര്‍ശനങ്ങള്‍ പുതിയ തലമുറയ്ക്ക് എന്തുനല്‍കി എന്ന ചോദ്യത്തിനുള്ള ഉത്തരമായിരുന്നു യഥാര്‍ത്ഥത്തില്‍ സ്‌ക്കൂള്‍ കരിക്കുലം ആന്റ് അസസ്‌മെന്റ് അതോറിട്ടിയുടെ (School Curriculum and Assessment Authority -SCAA) 1996ലെ പഠനറിപ്പോര്‍ട്ടുകള്‍. 1993ല്‍ ബ്രിട്ടനിലെ എഡ്യുക്കേഷന്‍ ആക്റ്റിന്റെ ഫലമായി രൂപപ്പെട്ട ടഇഅഅ,(1) 1996 ജൂണ്‍ മാസത്തില്‍ സംഘടിപ്പിച്ച സമ്മേളനത്തിന്റെ റിപ്പോര്‍ട്ടില്‍ യൂറോപ്യന്‍ യുവാക്കള്‍ക്കിടയില്‍ സംഭവിച്ചിട്ടുള്ള ധാര്‍മികമൂല്യതകര്‍ച്ചയുടെ ഒന്നാമത്തെ കാരണമായി എഴുതിവെച്ചിട്ടുള്ളത് ഇപ്രകാരം വായിക്കാം. ”പതിനെട്ടാം നൂറ്റാണ്ടുതൊട്ട് പരക്കെ പ്രചാരത്തിലിരുന്ന തത്വചിന്താ സമീപനങ്ങള്‍ ആപേക്ഷികതയുടെ(2) വളര്‍ച്ചക്ക് കാരണമായി. തന്നിഷ്ടപ്രകാരം ഏതുവിശ്വാസത്തെയും ജീവിതരീതിയെയും ഉള്‍ക്കൊള്ളാമെന്നും ബഹുമാനിക്കണമെന്നുമുള്ള നിലകൈവന്നു. വിദ്യാഭ്യാസം മൂല്യനിരപേക്ഷമാണെന്ന വിശ്വാസം രൂഢമൂലമായി. മതത്തിന്റെ മരണത്തില്‍നിന്നുമാണ് ധാര്‍മിക ആപേക്ഷികത ഉയിര്‍കൊള്ളുന്നത്  എന്നതുകൊണ്ടുതന്നെ ദൈവമില്ലാത്ത ലോകത്ത് നിയതമായൊരു ധാര്‍മികത നിലനില്‍ക്കുകയില്ലെന്നും അവര്‍ അനുമാനിച്ചു.”(3)

പാശ്ചാത്യന്‍ തത്വചിന്ത വിദ്യാഭ്യാസമേഖലയ്ക്ക് നല്‍കിയ ‘വിലപ്പെട്ട’ സംഭാവനകളിലൊന്നാണ് വിദ്യാഭ്യാസം മൂല്യനിരപേക്ഷമാകണമെന്ന (Value free) ആശയം. തീവ്രമതേതരചിന്തകള്‍ വെച്ചുപു
ലര്‍ത്തിയിരുന്ന അധികാരിവര്‍ഗത്തിന് വിദ്യാഭ്യാസത്തില്‍നിന്ന് മൂല്യങ്ങളെ നിഷ്‌കാസനം ചെയ്യാന്‍ രണ്ടാമതൊന്നാലോചിക്കേണ്ടിയും വന്നില്ല. മൂല്യവത്തായ വിദ്യാഭ്യാസം നല്‍കുന്നത് ധാര്‍മികമായ ഉയര്‍ച്ചക്കുവേണ്ടിയാണ്. പക്ഷേ ധാര്‍മികത എന്നാല്‍ വ്യവച്ഛേദിച്ചു കള്ളിതിരിച്ചുവെച്ച സത്യമോ-അസത്യമോ നന്മയോ-തിന്മയോ ധര്‍മമോ-അധര്‍മമോ അല്ലായെന്നും അത് ഓരോ വ്യക്തിയുടെയും അഭിരുചിയാലും അഭിപ്രായസ്വാതന്ത്ര്യത്താലും എടുക്കുന്ന തീരുമാനമാണെന്നും രക്ഷിതാക്കളും കരുതിത്തുടങ്ങിയതോടെ മൂല്യനിരപേക്ഷത തികച്ചും യാഥാര്‍ത്ഥ്യമായി. ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികതയെന്ന (Moral relativism) ഈ ആശയമാണ് പാശ്ചാത്യന്‍ തത്വചിന്തയുടെ മറ്റൊരു ‘മഹത്തായ’ സംഭാവന. ക്ലിപ്തമായ നന്മയും തിന്മയും ലോകത്ത് നിലനില്‍ക്കുന്നില്ലെന്നും അതുകൊണ്ട് തന്നെ സമ്പൂര്‍ണ ധാര്‍മികത (Moral absolutism) എന്ന ഒന്ന് സാധ്യമല്ലെന്നും ഇക്കൂട്ടര്‍ വാദിച്ചു. മൂന്നു നൂറ്റാണ്ടുകള്‍ക്കപ്പുറം മൂല്യച്ച്യുതി വരുത്തിവെച്ച ധാര്‍മിക അധഃപതനത്തെ അപഗ്രഥിക്കുമ്പോള്‍ ടഇഅഅ പോലുള്ള ഔദ്യോഗിക ഏജന്‍സികള്‍ മുന്നോട്ടുവെക്കുന്ന പരിഹാരമാര്‍ഗം മതപഠന(Religious education)മാണ്. മതപഠനത്തിലൂടെ സ്വായത്തമാക്കുന്ന വിശ്വാസവും ആത്മീയമൂല്യങ്ങളും വിദ്യാര്‍ത്ഥികള്‍ക്ക് തങ്ങള്‍ ‘എന്ത്’ ചെയ്യണം എന്നതിനേക്കാളുപരി ‘എന്തിന്’ ഇങ്ങനെ ചെയ്യണമെന്ന ചോദ്യത്തിന് ഉത്തരം തേടാന്‍ സഹായകമാകും.(4)
നന്മയും തിന്മയും വേര്‍തിരിച്ച സമ്പൂര്‍ണമായ ഒരു ധാര്‍മിക വ്യവസ്ഥ നിലനില്‍ക്കുന്നുണ്ടോ എന്ന് ആത്മാര്‍ത്ഥമായും വസ്തുനിഷ്ഠമായും യാതൊരു അന്വേഷണത്തിനും മുതിരാതെയാണ് ധാര്‍മികത ആപേക്ഷികം മാത്രമാണെന്ന മിഥ്യാധാരണയെ പാശ്ചാത്യന്‍ തത്ത്വചിന്താധാര ലോകത്തെ പഠിപ്പിക്കുന്നത്. അതല്ലെങ്കില്‍ അങ്ങനെയൊന്ന് ഉണ്ടെന്നു ബോധ്യപ്പെട്ടിട്ടും മതത്തെയും ദൈവത്തെയും സ്വീകരിക്കുന്നതിലുള്ള ദുരഭിമാനത്താല്‍ സൗകര്യപൂര്‍വം വിസ്മരിച്ചുവെന്ന് കരുതേണ്ടിവരും. അറിവിന് പഞ്ചേന്ദ്രിയങ്ങള്‍ക്കപ്പുറം എന്തെങ്കിലും ഉറവിടമുണ്ടോയെന്ന് അന്വേഷിക്കാന്‍ വ്യത്യസ്ത ശാസ്ത്രശാഖകളും യുക്തിയുമുപയോഗിച്ച് ഒരു ശ്രമമെങ്കിലും നടത്താതെ ശാസ്ത്രത്തിന്റെ പരിധിയില്‍ എവിടെയും കാണാന്‍ കഴിയാത്തതുകൊണ്ട് മാത്രം ദൈവം എന്നത് ഭാവനാത്മകത മാത്രമാമെന്ന് വിധിയെഴുതുന്നത് എന്തുമാത്രം വിഡ്ഡിത്തമാണ്. ശാസ്ത്രത്തിന് ഉത്തരം കണ്ടെത്താനാകുന്ന ഒട്ടനവധി മേഖലകളെക്കുറിച്ച്, ശാസ്ത്രം വീണ്ടും വീണ്ടും പുരോഗമിക്കുമ്പോള്‍ അതിന്റെയെല്ലാം പിന്നിലെ രഹസ്യങ്ങള്‍ തെളിഞ്ഞുകിട്ടുമെന്ന് സമാശ്വസിക്കുന്ന നമുക്ക് ദൈവത്തിന്റെ കാര്യത്തില്‍ മാത്രം അക്ഷമരായിക്കൊണ്ട് തീര്‍പ്പുകല്‍പിക്കേണ്ടി വരുന്നതെന്തുകൊണ്ടാണ്? ദൈവത്തെപ്പോലെ ഒരു ബ്രഹ്മാണ്ഡ സത്യത്തെ ഉള്‍ക്കൊള്ളാന്‍ മാത്രം ശാസ്ത്രം വളര്‍ച്ച പ്രാപിച്ചിട്ടില്ലെന്ന് ചിന്തിക്കുവാനുള്ള സഹിഷ്ണുതയെങ്കിലും ഭൗതികവാദികള്‍ കാണിക്കാത്തെന്തേ? ‘ഒരു കാര്യത്തിന് തെളിവില്ല എന്നത് ഒരു കാര്യം ഇല്ല എന്നതിനുതെളിവല്ല’ (Absence of evidence is not evidence of absence) എന്ന ശാസ്ത്രലോകത്തെ ചൊല്ല് സാന്ദര്‍ഭികമായി ഓര്‍ക്കുന്നത് നന്നായിരിക്കും. ധാര്‍മികവിദ്യാഭ്യാസത്തോടുള്ള വിവേചനത്തിന്റെ മറ്റൊരുകാരണം അന്ധമായ മതവിരോധവും മതത്തോടുള്ള അസഹിഷ്ണുതയുമാണ്. നന്മയുടെയും തിന്മയുടെയും വിദ്യാഭ്യാസത്തെക്കുറിച്ച് ചോദ്യം ഉയരുമ്പോള്‍ നമ്മള്‍ വസ്തുനിഷ്ഠമായ അളവുകോലുകളെ പ്രതിരോധിച്ചുകൊണ്ട് ‘കേവല അടിസ്ഥാനതത്വങ്ങള്‍’ മാത്രം പഠിപ്പിക്കാന്‍ ശ്രമിക്കുന്നുവെന്നത് അങ്ങേയറ്റത്തെ അസഹിഷ്ണുത കൊണ്ടാണെന്ന് നിഗല്‍ ബ്ലേക്കി(Nigel Blake)നെപ്പോലുള്ള സമകാലിക വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകര്‍ നിരീക്ഷിക്കുന്നുണ്ട്.(5)
വിദ്യാഭ്യാസ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ ഭാഗമായി ധാര്‍മികത ഉള്‍പ്പെടുത്തേണ്ടത് അനിവാര്യമാണെന്ന് വാദിക്കുന്നവര്‍ക്കിടയില്‍ പോലും ഉയരുന്ന അടിസ്ഥാനപരമായ ചോദ്യം, ആരുടെ ധാര്‍മികമൂല്യങ്ങളാണ് നാം കുട്ടികളെ പഠിപ്പിക്കേണ്ടത് എന്നതാണ്. 1994ല്‍ ബ്രിട്ടനിലെ എഡ്യുക്കേഷന്‍ സെക്രട്ടറിയും സ്‌ക്കൂളുകളോട് ഇങ്ങനെ പ്രഖ്യാപിക്കുന്നതുകാണാം: ‘നിങ്ങള്‍ കുട്ടികളെ ശരിതെറ്റുകള്‍ക്കിടയിലെ വൈജാത്യം പഠിപ്പിക്കുക’. ഇവിടെയും ഉയരുന്ന ചോദ്യം ആരുടെ ശരിയും തെറ്റുമാണ് പഠിപ്പിക്കേണ്ടത് എന്നതാണ്.(6) ഇതിനൊരു ഉത്തരം കണ്ടെത്താനുള്ള ശ്രമത്തിന്റെ ഭാഗമായി അധ്യാപകര്‍, സ്‌ക്കൂള്‍ മേധാവികള്‍, രക്ഷിതാക്കള്‍, വിദ്യാഭ്യാസവകുപ്പ് മേധാവികള്‍ തുടങ്ങിയവരില്‍ നിന്നും അനേകം പേരെ പങ്കെടുപ്പിച്ചുകൊണ്ട് സ്‌ക്കൂള്‍ കരിക്കുലം ആന്‍ഡ് അസസ്‌മെന്റ് അതോറിട്ടി ഒരു ചര്‍ച്ച സംഘടിപ്പിക്കുകയും പ്രസ്തുത സംഗമത്തില്‍ രണ്ട് തീരുമാനങ്ങള്‍ കൈക്കൊള്ളുകയുമുണ്ടായി. 1. സമൂഹത്തില്‍ എല്ലാതരം വിഭാഗങ്ങളും അംഗീകരിക്കുന്ന ഏതെങ്കിലും മൂല്യങ്ങളുണ്ടോയെന്നു കണ്ടെത്തുക. 2. ഒരുത്തമ സമൂഹം പൊതുവില്‍ എങ്ങനെയായിരിക്കണമെന്ന് തീരുമാനിക്കുകയും അതിനായി വിദ്യാര്‍ത്ഥികളുടെ ആത്മീയ-ധാര്‍മിക-സാമൂഹിക-സാംസ്‌കാരിക ഉന്നമനത്തിനുവേണ്ടി സഹകരിക്കുകയും ചെയ്യുക.(7) ഏറെനേരത്തെ സംവാദങ്ങള്‍ക്കൊടുവില്‍ അവര്‍ എത്തിച്ചേര്‍ന്ന ഒന്നാമത്തെ നിഗമനം ധാര്‍മികനിയമത്തിന്റെ സ്രോതസ്സിനെക്കുറിച്ച് ഒരു യോജിപ്പിന്റെ ആവശ്യമില്ലായെന്നാണ്. ദൈവവിശ്വാസികള്‍ക്ക് പ്രസ്തുത നിയമങ്ങള്‍ ദൈവപ്രോക്തമാണെന്നും നിരീശ്വരവാദികള്‍ക്ക് അത് മനുഷ്യപ്രകൃതിയുടെ ഭാഗമാണെന്നും വിശ്വസിക്കാവുന്നതാണ്. സമിതിയെടുക്കുന്ന മറ്റൊരു തീരുമാനം പരക്കെ അംഗീകരിക്കപ്പെടുന്ന ധാര്‍മികനിയമങ്ങളെ കണ്ടെത്തുമ്പോഴും അവയൊന്നും തന്നെ അന്തിമമാവുകയില്ല. കാരണം കാലാന്തരത്തില്‍ ശരിക്കും തെറ്റിനും പരസ്പരം രൂപമാറ്റങ്ങള്‍ സംഭവിച്ചേക്കാമെന്ന് ന്യായമായും അവര്‍ സംശയിക്കുന്നു. നുണ പറയരുത്, മോഷ്ടിക്കരുത്, വാഗ്ദാനം ലംഘിക്കരുത്, പരസ്പരം ബഹുമാനിക്കണം തുടങ്ങിയ വിഷയങ്ങളില്‍ ധാരണയില്‍ എത്താന്‍ സാധിക്കുന്നുണ്ടെങ്കിലും ഭ്രൂണഹത്യ, ദയാവധം, മദ്യപാനം, പുകവലി, സ്വയംഭോഗം, ചൂതാട്ടം തുടങ്ങിയ വിഷയങ്ങളില്‍ നിരവധി ചോദ്യങ്ങള്‍ അവശേഷിപ്പിക്കേണ്ടി വരുന്നതാണ് പിന്നീടുള്ള സമിതിയുടെ ചര്‍ച്ചകളില്‍നിന്നും മനസ്സിലാക്കാന്‍ സാധിക്കുന്നത്. മറ്റുള്ളവരോടുള്ള ഇടപാടുകളില്‍ സൂക്ഷിക്കേണ്ട സ്വഭാവമര്യാദകളാണ് ധാര്‍മികതയെങ്കില്‍ അപരന് വിപത്തുണ്ടാക്കാത്തതെല്ലാം അധാര്‍മികതയാകുമോ? അങ്ങനെയെങ്കില്‍ മദ്യം, മയക്കുമരുന്ന്, കഞ്ചാവ്, സിഗരറ്റ് എന്നിവ ധാര്‍മികമായ അതിര്‍ത്തിക്കുള്ളിലല്ലേ നിലകൊള്ളുന്നത്? മുഷ്ടിമൈഥുനത്തിന്റെയും വിവാഹപൂര്‍വലൈംഗികതയുടെയും ധാര്‍മികത ശരിയിലാണോ? അതോ തെറ്റിലാണോ? തുടങ്ങി അനേകം ചോദ്യങ്ങള്‍ പ്രസ്തുത ചര്‍ച്ചയുടെ അലയൊലികളായി പില്‍ക്കാലത്ത് ഉയര്‍ന്നുവന്നത് നമുക്ക് കാണാന്‍ സാധിക്കും.
ഇവിടെയാണ് മതധാര്‍മികതയുടെ പ്രസക്തി. മതധാര്‍മികതകള്‍ ദൈവത്തില്‍ നിന്നുള്ളതാണ്. ജീവിതത്തില്‍ പുലര്‍ത്തേണ്ട ശരിയും തെറ്റും എന്താണെന്ന് ദൈവത്തിന്റെ ദൂതന്‍മാരായ പ്രവാചകന്‍മാരിലൂടെ അറിയിക്കപ്പെട്ടതാണത്. മനുഷ്യര്‍ അനേകായിരം വര്‍ഷം മനനം ചെയ്താലും മനുഷ്യര്‍ക്കുള്ള നന്മയും തിന്മയും ഏതെല്ലാമെന്ന് വ്യവച്ഛേദിക്കാന്‍ അവന് ഒരിക്കലും സാധ്യമല്ലെന്നുള്ളതിന്റെ തെളിവാണ് മേലുദ്ധരിച്ച സംഭവം. അതേസമയം പുതിയൊരു ധാര്‍മികസംഹിത നിര്‍മിക്കാന്‍ ഊര്‍ജ്ജം ചെലവഴിക്കുന്നതിനുപകരമായി നിലനില്‍ക്കുന്ന മതധാര്‍മിക നിയമങ്ങളെ മാനവികതയുടെ എല്ലാ അളവുകോലുകളുമുപയോഗിച്ചുകൊണ്ടും ഒന്നു പരിശോധിച്ചു നോക്കാന്‍ നാമൊരു ശ്രമം നടത്തിയാല്‍ കാര്യങ്ങള്‍ ബോധ്യപ്പെടുന്നതാണ്. ഇസ്‌ലാമിനെ സംബന്ധിച്ച് ധാര്‍മികതയുടെ ഒന്നാമത്തെ പടവ് ദൈവത്തോടുള്ളകടപ്പാടുകളാണ്. ഭൂമിയില്‍ തനിക്കൊരു ജീവിതം സാധ്യമാക്കി തന്ന ദൈവത്തോടു മാത്രമേ താന്‍ നന്ദി പ്രകടിപ്പിക്കുകയുള്ളൂ എന്നതാണ് ദൈവത്തോടുള്ള ധാര്‍മികതയെങ്കില്‍ ദൈവമല്ലാത്തവരിലേക്ക് സ്വയം സമര്‍പ്പിക്കുന്നത് അധാര്‍മികതയാണ്. ഒരു വ്യക്തി തന്റെ മനസ്സിനെയും ശരീരത്തെയും സര്‍വനാശങ്ങളില്‍നിന്നും സംരക്ഷിച്ചുനിര്‍ത്തുകയെന്നതാണ് തന്നോടുതന്നെ ചെയ്യേണ്ട ധാര്‍മികത. മദ്യം മയക്കുമരുന്ന്, കഞ്ചാവ്, സിഗരറ്റ് തുടങ്ങിയ ശരീരത്തിന് നാശം വിതക്കുമെന്നതിനാല്‍ അത് സ്വന്തത്തോടു ചെയ്യുന്ന അധാര്‍മികതയാണ്. മൂന്നാമതായി സമൂഹത്തോടുള്ള ധാര്‍മികതയാണ്. തനിക്ക് ചുറ്റുമുള്ള വ്യക്തികളോടുള്ള ക്രയവിക്രയങ്ങളില്‍ പാലിക്കേണ്ടതും ജീവിക്കുന്ന രാഷ്ട്രത്തോട് പാലിക്കേണ്ടതുമായ ധാര്‍മികതയാണ്. ഈ രൂപത്തില്‍ മനുഷ്യന്റെ നാനോന്മുഖമായ മേഖലകളില്‍ എങ്ങനെ ചലിക്കണമെന്ന ക്ലിപ്തമായ നിയമസംഹിതയാണ് മതധാര്‍മികത, വിശിഷ്യാ ഇസ്‌ലാമിക ധാര്‍മിക നിയമങ്ങള്‍. മതധാര്‍മിക നിയമങ്ങളുടെ സവിശേഷതയെന്തെന്നാല്‍ അത് അനുഷ്ഠിക്കേണ്ട വ്യക്തി സദാ നിരീക്ഷണത്തിലാണെന്ന വിശ്വാസവും ബോധ്യവുമാണ്. സകലലോകരക്ഷിതാവായ ദൈവത്തിന്റെ നിരീക്ഷണത്തിലാണ് താനെന്നും അത് തന്റെ നന്മക്കുവേണ്ടി മാത്രമാണെന്നുമുള്ള വിശ്വാസം അവനെ സകല അധാര്‍മിക പ്രവൃത്തികളില്‍നിന്നും സംരക്ഷിക്കുന്നു. ഇന്ന് പല സ്ഥാപനങ്ങളിലും പാലിക്കപ്പെടേണ്ട മര്യാദകളുടെ ഭാഗമായി നടപ്പാക്കുന്ന ധാര്‍മികമൂല്യങ്ങളുടെ നിയമങ്ങള്‍ ഉദ്യോഗാര്‍ത്ഥികള്‍ പാലിക്കുന്നുണ്ടോയെന്ന് പരിശോധിക്കുന്നത് സി.സി ടി.വി ക്യാമറകളുടെ സഹായത്തോടുകൂടിയുള്ള നിരീക്ഷണത്തിലൂടെയാണ്. സ്ഥാപനങ്ങളില്‍നിന്ന് തെരുവുകളിലേക്കും ഇപ്പോള്‍ വീടുകളിലേക്കും വരെ ഇത് വ്യാപിക്കുന്നത് ഇത്തരം നിരീക്ഷണങ്ങള്‍ മുഖേന അധാര്‍മിക പ്രവൃത്തികള്‍ ഒരുപരിധിവരെ തടയിടാനാവുകുമെന്നാണ് കുറിക്കുന്നത്. ഒരു രാഷ്ട്രത്തിന്റെ ഭരണസംവിധാനത്തിലാണെങ്കിലും നിയമനിര്‍മാണവ്യവസ്ഥക്ക് നിയമപാലകര്‍ കൂടിയുള്ളതും ഇതേ തത്വത്തിന്റെ അടിസ്ഥാനത്തിലാണ്. നിയമപാലകരുടെ ജോലി നിയമം പാലിക്കപ്പെടുന്നുണ്ടോയെന്ന നിരീക്ഷണമാണ്. മതം ഒരു വ്യക്തിയില്‍ സ്വയം തന്നെ താന്‍ നിരീക്ഷണത്തിലാണെന്ന ബോധ്യം വളരുന്നതിന് നിദാനമാകുന്നു. ഇത്തരം വിശ്വാസങ്ങളും ബോധ്യങ്ങളും ഭൗതികവാദികളില്‍ ഇല്ലാതെ പോയതിന്റെ തിക്തഫലമാണ് ധാര്‍മികത ആപേക്ഷികമാണെന്ന ചിന്ത ലോകത്ത് വേരുറക്കാന്‍ പ്രേരണയായത്. മാര്‍ക്കറ്റ് ആന്റ് ഒപ്പീനിയന്‍ റിസര്‍ച്ച് ഇന്റര്‍നാഷണല്‍ (Market & Opinion Research International) 1994ല്‍ പതിനഞ്ചു മുതല്‍ ഇരുപത്തിയഞ്ചുവരെ പ്രായമായവര്‍ക്കിടയില്‍ നടത്തിയ സര്‍വേയുടെ ഫലം വ്യക്തമാക്കുന്നത് 48 ശതമാനം പേരും ഖണ്ഡിതമായ ശരിയും തെറ്റും നിലനില്‍ക്കുന്നുണ്ടെന്ന് വിശ്വസിക്കുന്നില്ല എന്നതാണ്. അതേസമയം 41 ശതമാനം പേര്‍ വിശ്വസിക്കുന്നത് ധാര്‍മികതയെന്നത് തികച്ചും സാഹചര്യത്തെ ആശ്രയിച്ചാണിരിക്കുന്നതെന്നാണ്.(8) പുതിയ തലമുറക്ക് മതത്തോടുള്ള ആഭിമുഖ്യം കുറഞ്ഞുവരുന്നുവെന്ന കണക്കുകളും ഇതിനെ ബലപ്പെടുത്തുന്നതാണ്. ഒന്നിനുപുറകെ ഒന്നായി യൂറോപ്പിലെ ക്രിസ്തീയ ദേവാലയങ്ങള്‍ ശൂന്യമായിക്കൊണ്ടിരിക്കുന്നു. ഈ നിലയില്‍ തുടര്‍ന്നാല്‍ 2037നും 2076നുമിടയിലായി ചര്‍ച്ചുകള്‍ ഒന്നുപോലും ബാക്കിയില്ലാതെ വിജനമായിത്തീരുമെന്ന് പോലും ചില നിരീക്ഷണങ്ങള്‍ കണ്ടുതുടങ്ങിയിരിക്കുന്നു.(9)
ധാര്‍മികനിയമങ്ങള്‍ പാലിക്കപ്പെടേണ്ടതുമായി ബന്ധപ്പെട്ട മറ്റൊരു പ്രധാന ചര്‍ച്ചയാണ് ഭയപ്പാടിന്റെ അന്തരീക്ഷം സൃഷ്ടിച്ചുകൊണ്ട് നിയമങ്ങള്‍ കൈക്കള്ളാന്‍ പ്രേരിപ്പിക്കല്‍. നരകശിക്ഷയെ പറ്റിയുള്ള ഭയം പ്രസരിപ്പിച്ചുകൊണ്ട് ധാര്‍മികമൂല്യങ്ങള്‍ മുറുകെ പിടിക്കാന്‍ ആഹ്വാനം ചെയ്യുന്ന മതദര്‍ശനങ്ങള്‍ തന്നെയാണ് ഇവിടെയും ‘പ്രതിക്കൂട്ടില്‍’. ഭയം മൂലമല്ല, പ്രത്യുത സ്വന്തം താല്‍പര്യപ്രകാരം മാത്രമായിരിക്കണം ഓരോ വ്യക്തിയുടെയും ധാര്‍മികതയോടുള്ള സമീപനങ്ങളെന്നും നിര്‍ഭയമായ അത്തരം തെരഞ്ഞെടുപ്പുകളാണ് ഓരോ വ്യക്തിയുടെയും ശരിയായ ധാര്‍മികതയെന്നും ഇക്കൂട്ടര്‍ വാദിക്കുന്നു. എന്നാല്‍ ഒരു കുട്ടി താന്‍ ബഹുമാനിക്കുകയും സ്‌നേഹിക്കുകയും ചെയ്യുന്നവരില്‍ നിന്നും നേരിടുന്ന ശിക്ഷയുടെ ഭയങ്ങള്‍ അവന്റെ ജീവിതത്തില്‍ നന്മയുടെ പാത തെരഞ്ഞെടുക്കുവാന്‍ അവനെ സഹായിക്കുക മാത്രമാണ് ചെയ്യുകയെന്ന് പ്രശസ്ത ധാര്‍മിക തത്വചിന്തകയായ മേരി മിഡ്‌ഗ്ലേ (Mary Midgley) തന്റെ ഇവ്വിഷയകമായ പ്രബന്ധത്തില്‍ സമര്‍ത്ഥിക്കുന്നുണ്ട്. ഈ രൂപത്തിലുള്ള ഭയപ്പാടിന്റെ അന്തരീക്ഷത്തില്‍ കുട്ടികളുടെ ധാര്‍മികനിലവാരം ഉയര്‍ത്താന്‍ സ്‌ക്കൂളുകളെക്കാള്‍ നന്നായി ഇടപെടാന്‍ കഴിയുന്നത് കുടുംബത്തിനകത്ത് മാതാപിതാക്കള്‍ക്കാണെന്നും എന്നാല്‍ രാജ്യത്തെ നീതിപീഠസംവിധാനങ്ങളെക്കാള്‍ നന്നായി ഇടപെടാന്‍ കുട്ടിയുടെ സ്‌ക്കൂളിനും
കഴിയുമെന്നും ഇവര്‍ കൂട്ടിച്ചേര്‍ക്കുന്നു.(10) നിയമങ്ങള്‍ പാലിക്കപ്പെടാന്‍ ഭയത്തിന്റെ അന്തരീക്ഷം വിതക്കുന്നത് മതങ്ങള്‍ മാത്രമല്ല; കോര്‍പ്പറേറ്റ് ബിസിനസ് സ്ഥാപനങ്ങളുടെ നിയമങ്ങളാകട്ടെ, രാജ്യത്തെ പൗരനിയമങ്ങളാകട്ടെ ഇവയെല്ലാം ഒരു പരിധിവരെ ലംഘിക്കാതെ പോകുന്നത് അച്ചടക്ക-ശിക്ഷാനടപടികള്‍ നേരിടേണ്ടി വരുമോയെന്ന ഭയം കൊണ്ടുതന്നെയാണ്. പി
ന്നെയെന്തുകൊണ്ടാണ് മതധാര്‍മികരംഗത്ത് മാത്രം ഇത്തരം തത്ത്വങ്ങള്‍ മനുഷ്യത്വവിരുദ്ധമാണെന്ന മട്ടിലുള്ള ജല്‍പനങ്ങള്‍ തൊടുത്തുവിടുന്നത്? മേരി മിഡ്‌ഗ്ലേയുടെ നിരീക്ഷണങ്ങളെ മുന്‍നിര്‍ത്തി ചിന്തിച്ചാല്‍ മതത്തിന്റെ ഭൂമികയാണ് ധാര്‍മികത നിലനിര്‍ത്താന്‍ ഏറ്റവും അഭികാമ്യം. ഏതൊരു മതവിശ്വാസിക്കും വിശിഷ്യാ ഇസ്‌ലാം മതവിശ്വാസിക്ക് പ്രപഞ്ചത്തിലുള്ള സകല വസ്തുക്കളേക്കാളും പ്രിയപ്പെട്ടത് ദൈവത്തോടുള്ള സ്‌നേഹമാണ്. താന്‍ സ്‌നേഹിക്കുകയും ബഹുമാനിക്കുകയും ചെയ്യുന്ന ഒരു ശക്തിയെ സംബന്ധിച്ച ഭയം തന്നെ കൂടുതല്‍ ഉത്തമനാകാന്‍ സഹായിക്കുമെങ്കില്‍ നന്മ നിറഞ്ഞ ജീവിതം സാധ്യമാകാന്‍ അനുയോജ്യമായത് മതം തന്നെയാണെന്ന് ഇത് സൂചിപ്പിക്കുന്നു. ഭയം ജനിപ്പിക്കുക എന്നത് മാത്രമല്ല നിയമങ്ങള്‍ പാലിക്കപ്പെടാനുള്ള ഒരേയൊരു മാര്‍ഗം. പ്രത്യുത താന്‍ ജോലി ചെയ്യുന്ന സ്ഥാപനത്തോടുള്ള, താന്‍ പൗരനായി ജീവിക്കുന്ന രാജ്യത്തോടുള്ള സ്‌നേഹവും പ്രതിബദ്ധതയും അതിന് പ്രേരണയും പ്രചോദനവും നല്‍കും. ഇവിടെയും മതേതരത്വത്തില്‍ അധിഷ്ഠിതമായ ആധുനിക പാശ്ചാത്യ തത്വചിന്തകളേക്കാള്‍ അനുരൂപമായത് മതം തന്നെയാണ്. ദൈവത്തോടുള്ള സ്‌നേഹം കൊണ്ടും പ്രതിബദ്ധത കൊണ്ടും അവനുള്ള നന്ദിസൂചകമായിട്ടാണ് പ്രപഞ്ചസ്രഷ്ടാവിന്റെ നിയമങ്ങള്‍ പാലിക്കാന്‍ ഭയത്തേക്കാളുപരി മതവിശ്വാസികളെ പ്രാപ്തരാക്കുന്നത്. ഭയത്തിന്റെ കൂടെത്തന്നെ പ്രതിഫലം ലഭിക്കുമെന്ന പ്രതീക്ഷകൂടി നല്‍കുന്നുണ്ടെന്നുള്ളതാണ് മതത്തിന്റെ മറ്റൊരു സവിശേഷത. ഇസ്‌ലാമിനെ സംബന്ധിച്ചിടത്തോളം ഭയത്തിന്റെയും പ്രതീക്ഷയുടെയും സന്തുലിതാവസ്ഥ നിലനിര്‍ത്തിപൊകുന്നതാണ് അതിന്റെ പ്രതിപാദനരീതി.
ധാര്‍മികതയെക്കുറിച്ച മറ്റൊരു പ്രധാന ചര്‍ച്ച അതിന്റെ സ്രോതസ്സിനെപ്പറ്റിയുള്ളതാണ്. ഏത് ധാര്‍മികനിയമത്തിനും വില കല്‍പിക്കപ്പെടുന്നത് അതിന്റെ സ്രോതസ്സിനെ മുന്‍നിര്‍ത്തിയാണെന്നും സ്രോതസ്സുകളെ പരിഗണിക്കാതെ നിസ്സാരമായി തള്ളിക്കളയുന്നത് ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികതയ്ക്ക് വഴിവെക്കുകയാണ് ചെയ്യുന്നതെന്നും വിദ്യാഭ്യാസ തത്വചിന്തകനായ പോള്‍ സ്റ്റാന്‍ഡിഷ് (Paul Standish) നിരീക്ഷിക്കുന്നുണ്ട്.(11) ഏതൊരു സ്ഥാപനത്തിലെയും നിയമാവലികള്‍ തയ്യാറാക്കുന്നത് അതിന്റെ ഉന്നത മേലധികാരികളോ സ്ഥാപനനേതാവോ ആയിരിക്കും. എന്നാല്‍ ഒരു സ്ഥാപനത്തില്‍ ഏതോ കാലത്ത് കുറച്ചുകാലം ജോലി ചെയ്തുപോയ ഒരു പരിചാരകന്‍ ഏതെങ്കിലും നിയമങ്ങള്‍ എഴുതി തയ്യാറാക്കിയാല്‍ അതംഗീകരിക്കാനോ അതിന് മൂല്യം കല്‍പിക്കാനോ ആ സ്ഥാപനത്തിലെ ഒരു മേലുദ്യോഗസ്ഥന്‍ പോലും മുന്നോട്ടു വരില്ലെന്ന് തീര്‍ച്ചയാണ്. ഒരു രാജ്യത്തെ നിയമങ്ങളാണെങ്കിലും ഏതെങ്കിലും പൗരന്‍ ഏതോകാലത്ത് എഴുതിവെച്ചതാണെങ്കില്‍ അതംഗീകരിക്കാന്‍ രാജ്യത്തെ ജനങ്ങള്‍ തയ്യാറാകില്ല. ഇവിടെയെല്ലാം നിയമങ്ങള്‍ക്ക് മൂല്യം കല്‍പിക്കപ്പെടുന്നത് അതിന്റെ സ്രോതസ്സിനെ ആധാരമാക്കിയാണ്. മില്യണ്‍ കണക്കിന് വര്‍ഷങ്ങളുടെ ആവാസവ്യവസ്ഥയെ പ്രപഞ്ചനിയമങ്ങളിലധിഷ്ഠിതമായി പിന്നിട്ട ഭൂമിയില്‍ ഏതോ ഒരു കാലത്ത് കേവലം അറുപത് ഏഴുപത് വര്‍ഷം ജീവിച്ച റൂസ്സോ, ഹെഗല്‍, നിഷേ, ഡാര്‍വിന്‍, മാര്‍ക്‌സ് തുടങ്ങിയവര്‍ എഴുതിവെച്ചതാണോ അതോ ആദിമ മനുഷ്യന്‍ മുതല്‍ ഈ പ്രപഞ്ചത്തിന്റെയെല്ലാം ഉന്നതാധികാരിയായ സ്രഷ്ടാവില്‍ നിന്നുള്ള ധാര്‍മികതയാണോ നാം അംഗീകരിക്കേണ്ടത്?
ധാര്‍മികത സ്‌ക്കൂളുകളില്‍ പഠിപ്പിക്കേണ്ടതു തന്നെയാണ് എന്ന നിലപാടിലാണ് ആധുനിക യൂറോപ്പിലെ ബഹുഭൂരിപക്ഷം വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകരും. എന്നാല്‍ പ്രസ്തുത പഠനം മതദര്‍ശനങ്ങളെ (Confessional) അടിസ്ഥാനപ്പെടുത്തിയാകണമോ അതല്ല മതേതരദര്‍ശനങ്ങളെ (Non-confessional) അടിസ്ഥാനപ്പെടുത്തി വേണോ എന്നിടത്താണ് സംവാദങ്ങള്‍ അരങ്ങേറുന്നത്. സ്‌ക്കൂളുകളുടെ നടത്തിപ്പുകാര്‍ പ്രധാനമായും മൂന്നു തലങ്ങളിലാണ്. ഒന്ന്, പൊതുവിദ്യാലയങ്ങള്‍. രണ്ട്, വ്യക്തികളോ സംഘടനകളോ നടത്തുന്ന സ്വകാര്യ സ്‌ക്കൂളുകള്‍. മൂന്ന്, സര്‍ക്കാര്‍ സഹായത്തോടുകൂടി നടത്തപ്പെടുന്ന സ്വകാര്യ സ്‌ക്കൂളുകള്‍. മുന്‍ലക്കത്തില്‍ (ഓഗസ്റ്റ് ലക്കം) സൂചിപ്പിച്ചതുപോലെ മതം പഠിപ്പിക്കപ്പെടുന്നതും മൂന്ന് വ്യത്യസ്ത രീതികളിലാണ്. മതം പഠിക്കുക (Learning Religion), മതത്തെക്കുറിച്ച് പഠിക്കുക (Learning about Religion), മതത്തില്‍ നിന്ന് പഠിക്കുക (Learning from Religion). മതം പഠിക്കുക എന്ന രീതി മതദര്‍ശനങ്ങളെ അടിസ്ഥാനപ്പെടുത്തിയാണെങ്കില്‍ (ഇഇീിളലശൈീിമഹ) മതത്തില്‍നിന്ന് പഠിക്കുകയെന്നതും മതത്തെക്കുറിച്ച് പഠിക്കുകയെന്നതും മതേതരദര്‍ശനങ്ങളെ (Non-confessional) അടിസ്ഥാനമാക്കിയുള്ള പഠനരീതിയാണ്. പാശ്ചാത്യന്‍ തത്വചിന്താസമീപനങ്ങള്‍ കൂടി ഉള്‍ക്കൊണ്ടതാണ് ആത്മീയമോ ഭക്തിപരമോ അല്ലാത്ത രണ്ടും മൂന്നും രീതികള്‍. എന്നാല്‍ മതപഠനത്തെ ആത്മീയവും ഭക്തിപരവുമായ പ്രതലത്തില്‍നിന്ന് അടര്‍ത്തിമാറ്റുന്നതോടുകൂടി സംഭവിക്കുന്നത് ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികത വര്‍ധിക്കുകയല്ലാതെ മറ്റെന്താണ്?
മതത്തെക്കുറിച്ച് പഠിക്കുക എന്നതിന് കൊടുക്കുന്ന നിര്‍വചനം തന്നെ ‘ലോകത്ത് വര്‍ധിച്ചുവരുന്ന മതവൈവിധ്യങ്ങളെക്കുറിച്ചും പൊതുമണ്ഡലത്തില്‍ വര്‍ദ്ധിച്ചുവരുന്ന മതത്തിന്റെ സാമിപ്യത്തെക്കുറിച്ചും മനസ്സിലാക്കല്‍’ എന്നാണ്.(12) മതപഠനമെന്ന പേരില്‍ ഇതുപഠിച്ചിട്ട് കുട്ടികള്‍ക്ക് എന്തു ധാര്‍മിക ഉയര്‍ച്ചയാണ് നാം പ്രതീക്ഷിക്കുന്നത്? സാമൂഹ്യശാസ്ത്രം പഠിച്ചാല്‍ കിട്ടേണ്ട ഇത്തരം അറിവുകള്‍ എന്തിനാണ് മതപഠനത്തിന്റെ പേരില്‍ പഠിപ്പിക്കുന്നത്? മറ്റുള്ളവരോടുളള സഹിഷ്ണുത വര്‍ധിപ്പിക്കാന്‍ ഉത്തമമായ പരിഹാരമാണ് മതപഠനമെന്നും സാംസ്‌കാരിക വൈവിധ്യം നിറഞ്ഞ സമൂഹത്തില്‍ പരസ്പരം മനസ്സിലാക്കാന്‍ കഴിയുന്നത് മതത്തെക്കുറിച്ച് അറിയുമ്പോള്‍ മാത്രമാണെന്നും, യൂറോപ്പിലെന്നല്ല ലോകത്തുതന്നെ മനുഷ്യാവകാശങ്ങളെക്കുറിച്ച് ബോധവാനാകുവാനും നാഗരികതകള്‍ തമ്മിലുള്ള സംഘട്ടനകത്തേക്കാളുപരി സഖ്യമാണ് പ്രധാനമെന്നും, സമാധാനത്തോടുകൂടിയുള്ള മനുഷ്യരുടെ സഹവര്‍ത്തിത്വത്തിനും ശരിയായ രീതിയിലുള്ള മതപഠനം കൂടിയേ തീരൂ എന്നുമുള്ള നിഗമനങ്ങളില്‍ സംവാദങ്ങള്‍ എത്തിച്ചേരുന്നു.(13)
1993ലെ യൂറോപ്യന്‍ കൗണ്‍സില്‍ പാര്‍ലമെന്റ് അസംബ്ലിയിലെ ചര്‍ച്ചയിലും മതവും ധാര്‍മിക പഠനവും പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ ഭാഗമാക്കി മാറ്റണമെന്ന നിര്‍ദ്ദേശം മുന്നോട്ടുവെക്കുന്നുണ്ട്.(14) 2005ലെ പാര്‍ലമെന്റ് അസംബ്ലിയില്‍ മതം മനുഷ്യവംശത്തിന്റെ ചരിത്രത്തിലെ അവിഭാജ്യഘടകമാണെന്നും അതുകൊണ്ട് തന്നെ മതത്തെക്കുറിച്ചുള്ള അറിവ് നേടേണ്ടത് ഓരോ വിദ്യാര്‍ത്ഥിയെ സംബന്ധിച്ചും അതിപ്രധാനമാണെന്നും പ്രൈമറി സെക്കന്ററി തലങ്ങളില്‍ മതത്തെക്കുറിച്ച് പഠിപ്പിക്കാനാവശ്യമായ എല്ലാ സാധ്യമായ മാര്‍ഗങ്ങളും അന്വേഷിക്കാനും പ്രത്യേകം എടുത്തുപറയുന്നുണ്ട്. ഇതിന്റെ ലക്ഷ്യം വിദ്യാര്‍ത്ഥികള്‍ സ്വന്തം മതത്തെക്കുറിച്ചും മറ്റുള്ളവരുടെ മതത്തെക്കുറിച്ചും അറിയലും ഓരോരുത്തര്‍ക്കും അവരുടെ മതമാണ് ശരിയെന്ന് വിശ്വസിക്കാനുള്ള അവകാശമുണ്ടെന്നും, വ്യത്യസ്ത മതക്കാരാണെങ്കിലും മതമില്ലാത്തവരാണെങ്കിലും മനുഷ്യര്‍ എല്ലാം സമന്‍മാരാണെന്ന തത്വം പഠിപ്പിക്കലും ആണെന്ന് അസംബ്ലി റിപ്പോര്‍ട്ട് വ്യക്തമാക്കുന്നു.(15) വ്യത്യസ്ത സംസ്‌കാരങ്ങള്‍ ഒത്തുചേരുന്ന ഒരു വേദിയാണ് വിദ്യാലയങ്ങളെന്നും സഹിഷ്ണുതയുടെ ആദ്യപാഠങ്ങള്‍ പഠിക്കേണ്ടത് അവിടെ വെച്ചാണെന്നും അതുകൊണ്ടുതന്നെ മതഭ്രാന്തുകള്‍ കാര്യക്ഷമമായി നിഷ്‌കാസനം ചെയ്യാന്‍ കുട്ടികളെ പ്രധാനപ്പെട്ട മതങ്ങളുടെയെല്ലാം ചരിത്രവും തത്വശാസ്ത്രവും നിയന്ത്രണങ്ങള്‍ക്ക് വിധേയമായും വസ്തുനിഷ്ഠമായും പഠിപ്പിക്കേണ്ടതുണ്ടെന്നും 2007 ലെ അസംബ്ലി റിപ്പോര്‍ട്ടുകളും പറയുന്നു.(16)ഇവയെല്ലാം സൂചിപ്പിക്കുന്നത് ഒരു സമൂഹത്തിലെ വ്യത്യസ്ത മതങ്ങളുടെയും സംസ്‌കാരങ്ങളുടെയും നിലനില്‍പിനെ സംബന്ധിച്ച സാമൂഹ്യശാസ്ത്രപരമായ വീക്ഷണത്തെയാണ്. മറ്റൊരര്‍ത്ഥത്തില്‍ പറഞ്ഞാല്‍ മതത്തിന്റെ അക്കാദമികമായ പഠനമാണ്. മേല്‍സൂചിപ്പിച്ച മതപഠനങ്ങള്‍ വിശ്വാസാധിഷ്ഠിതമായാണോ (Confessional) അതോ മതേതരതത്വങ്ങള്‍ളിലധിഷ്ഠിതമായാണോ (Non-confessional) എന്ന് തുറന്നു പറയുന്നില്ലെങ്കിലും ഉദ്ദേശിക്കുന്നത് മതത്തെക്കുറിച്ച് പഠിക്കുക (Lerning about Religion) എന്ന തത്വമാണെന്ന് ആശയങ്ങളില്‍ നിന്ന് മനസ്സിലാക്കാന്‍ സാധിക്കുന്നതാണ്.
പൊതുവിദ്യാലയത്തിലായാലും സ്വകാര്യ വിദ്യാലയത്തിലായാലും രണ്ടും ചേര്‍ന്നുള്ള എയ്ഡഡ് വിദ്യാലയത്തിലായാലും മത-ധാര്‍മിക വിഷയങ്ങളില്‍ ആത്യന്തികമായി ഒരു കുട്ടി എന്ത് പഠിക്കണമെന്നു തീരുമാനിക്കാനുള്ള അവകാശം രക്ഷിതാക്കള്‍ക്കാണ്. പ്രായപൂര്‍ത്തിയാകാത്ത ഒരു കുട്ടിയുടെ മതധാര്‍മിക വിദ്യാഭ്യാസം രക്ഷിതാക്കളുടെ താല്‍പര്യങ്ങള്‍ക്ക് എതിരാകാന്‍ പാടുള്ളതല്ല. തങ്ങളുടെ വിശ്വാസങ്ങള്‍ക്ക് എതിരായി സ്‌ക്കൂളുകള്‍ കുട്ടിയെ എന്തെങ്കിലും പഠിപ്പിക്കുന്നുണ്ടെങ്കില്‍ അതില്‍നിന്ന് ഒഴിഞ്ഞുനില്‍ക്കാനും നിയമം ലോകത്തുള്ള മുഴുവന്‍ രക്ഷിതാക്കളെയും അനുവദിക്കുന്നുണ്ട്. യുനൈറ്റഡ് നേഷന്‍സിന്റെ കീഴില്‍, മനുഷ്യാവകാശങ്ങളുടെ ആഗോള പ്രഖ്യാപനങ്ങളില്‍ ഇരുപത്തിയാറാം ആര്‍ട്ടിക്കിളിലെ മൂന്നാം ഭാഗത്തില്‍ ഇങ്ങനെ പറയുന്നുണ്ട്: ‘Parents have a prior right to choose the kind of education that shall be given to their children’ -ഏതുതരം വിദ്യാഭ്യാസമായിരിക്കണം തന്റെ കുട്ടികള്‍ക്ക് ലഭിക്കേണ്ടതെന്ന് തെരഞ്ഞെടുക്കുവാനുള്ള അവകാശം രക്ഷിതാക്കളില്‍ നിക്ഷിപ്തമാണെന്ന് സാരം.(17)
യുനൈറ്റഡ് നേഷന്‍സിന്റെ തന്നെ കുട്ടികളുടെ അവകാശഉടമ്പടിയില്‍ പറയുന്നത് ‘States Parties shall respect the right of the child to freedom of thought, conscience and religion’—കുട്ടിയുടെ ചിന്ത, ധര്‍മബോധം, മതം എന്നീ സ്വാതന്ത്ര്യത്തിനുള്ള അവകാശത്തെ രാഷ്ട്രങ്ങള്‍ ബഹുമാനിക്കണമെന്നാണ്.(18) കുട്ടിയുടെ മത-ധാര്‍മിക സ്വാതന്ത്ര്യത്തെ ബഹുമാനിക്കുകയെന്നാല്‍, അതില്‍ വിദ്യാഭ്യാസം നേടാനുള്ള അവന്റെ അവകാശത്തെ സംരക്ഷിക്കല്‍ കൂടിയാണ്. അത് വിശ്വാസത്തിലധിഷ്ഠിതമാണെങ്കില്‍ (Confessional) അങ്ങനെയും മതേതരത്വത്തിലധിഷ്ഠിതമാണെങ്കില്‍ (Non-confessional) അങ്ങനെയും ലഭിക്കാന്‍ ലോകത്തെ ഏതൊരു കുട്ടിക്കും രക്ഷിതാവിനും അവകാശമുണ്ടായിരിക്കുന്നതാണ്. യൂറോപ്പിലെ വിദ്യാഭ്യാസ അവകാശത്തില്‍ പ്രത്യേകം എടുത്തുപറയുന്ന മറ്റൊരു കാര്യം കൂടിയുണ്ട്. ‘No person shall be denied the right to education. In the exercise of any functions which it assumes in relation to education and to teaching, the State shall respect the right of parents to ensure such education and teaching in conformity with their own religious and philosophical convictions.” -ഇതിന്റെ രണ്ടാം ഭാഗത്തില്‍ പറയുന്ന, മതപരമായും ദാര്‍ശനികപരമായും തങ്ങള്‍ക്ക് പൂര്‍ണബോധ്യമുള്ള ഉള്‍ക്കൊള്ളാന്‍ കഴിയുന്നതാണ് തന്റെ കുട്ടിക്ക് ലഭിക്കുന്ന വിദ്യാഭ്യാസത്തിലടങ്ങിയിട്ടുള്ളതെന്ന് ഉറപ്പുവരുത്താനുള്ള രക്ഷിതാവിന്റെ അവകാശത്തെ രാഷ്ട്രം മാനിക്കണമെന്നത് യൂറോപ്യന്‍ സാഹചര്യത്തില്‍ ഏറെ ശ്രദ്ധേയമാണ്.(19)
മേല്‍സൂചിപ്പിച്ച ചര്‍ച്ചകളും സംവാദങ്ങളും നിയമങ്ങളുമെല്ലാം നിലനില്‍ക്കെ തന്നെ യൂറോപ്യന്‍ രാഷ്ട്രങ്ങളില്‍ പലയിടത്തും വ്യത്യസ്തമായ രീതിയിലാണ് മതവിദ്യാഭ്യാസം മുന്നോട്ടു പോകുന്നത്. ജനസംഖ്യയില്‍ ക്രൈസ്തവ മേധാവിത്വം പുലര്‍ത്തിയിരുന്ന യൂറോപ്പ്, പക്ഷേ കാലാന്തരത്തില്‍ കുടിയേറ്റത്തിന്റെയും ആധുനികകാല ദേശാന്തരഗമനങ്ങളുടെയുമെല്ലാം ഭാഗമായി ഒരുപാട് സാംസ്‌കാരിക വൈവിധ്യം നിലനിര്‍ത്തുന്ന കാഴ്ചയാണ് ഇന്ന് നമുക്ക് കാണാന്‍ സാധിക്കുക. മതവിദ്യാഭ്യാസരംഗത്തും അതിന്റെ പ്രതിഫലനം കാണാന്‍ സാധിക്കും. അത്തരത്തിലൊരു രാഷ്ട്രമാണ് പടിഞ്ഞാറന്‍ യൂറോപ്പിലെ ബല്‍ജിയം. ക്രൈസ്തവര്‍ക്കിടയിലെ അവാന്തരവിഭാഗങ്ങള്‍ ഒരുപാടുള്ള ഇന്നാട്ടില്‍ റോമന്‍ കത്തോലിക്കരാണ് അംഗസംഖ്യയില്‍ മുന്നിട്ടുനില്‍ക്കുന്നത്. പൊതുവിദ്യാലയങ്ങളെക്കാള്‍ സ്വകാര്യവിദ്യാലയങ്ങളാണ് (free schools) ബല്‍ജിയത്തില്‍ കൂടുതല്‍ ഉള്ളത്. അവയില്‍ തന്നെ 99 ശതമാനവും കത്തോലിക്ക വിഭാഗം നടത്തിവരുന്നതാണ്.20) സ്വകാര്യ സ്‌ക്കൂളുകള്‍ എല്ലാം തന്നെ എയ്ഡഡ് സ്‌ക്കൂളുകളാണ്. മതവിദ്യാഭ്യാസം പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ ഭാഗവും കൂടിയാണ്. സ്വകാര്യ എയ്ഡഡ് സ്‌ക്കൂളുകള്‍ അവരുടെ മതം പഠിപ്പിക്കുമ്പോള്‍, പൊ
തുവിദ്യാലയങ്ങളില്‍ മതപഠനത്തിന് റോമന്‍ കത്തോലിക്, പ്രൊട്ടസ്റ്റന്റിസം, ആംഗ്ലിക്കനിസം, ഓര്‍ത്തഡോക്‌സിസം, ജുതായിസം, ഇസ്‌ലാം തുടങ്ങിയ ആറുമത ദര്‍ശനങ്ങളില്‍ ഏതുവേണമെങ്കിലും ഇഷ്ടാനുസരണം തെരഞ്ഞെടുക്കാവുന്നതാണ്. ഇവയെല്ലാം വിശ്വാസത്തിലധിഷ്ഠിതമായ മതപഠനമായി (Confessional) തുടരുമ്പോള്‍ ഇവയിലൊന്നും ഇഷ്ടമില്ലാത്ത വ്യക്തിക്ക് മതേതരദര്‍ശനങ്ങളിലധിഷ്ഠിതമായ ധാര്‍മിക പഠനം (Non-confessional ethics) തെരഞ്ഞെടുക്കാവുന്നതാണ്.(21) മേല്‍സൂചിപ്പിച്ച ആറു വിഭാഗങ്ങളില്‍ കത്തോലിക്കര്‍ക്ക്
പുറമെ മറ്റുള്ളവര്‍ക്കും കുറഞ്ഞയെണ്ണം സ്വകാര്യ സ്‌ക്കൂളുകള്‍ ഉണ്ട്. സര്‍ക്കാര്‍ ധനസഹായത്തോടുകൂടി ഇത്തരം വിദ്യാലയങ്ങളില്‍ മതപഠനം സാധ്യമാണെന്നതാണ് ബല്‍ജിയത്തിന്റെ ഏറ്റവും വലിയ സവിശേഷത.(22) 1993 മുതല്‍ മതേതര ധാര്‍മികപഠനത്തിന്റെ ഉത്തരവാദിത്തം ഹ്യൂമനിസ്റ്റുകള്‍ (Union of Association of Humanistic Freethinkersv.(23) പൊതുവിദ്യാലയങ്ങളില്‍ ബല്‍ജിയം നേരിടുന്ന പ്രധാനപരിമിതി; ഏഴു വ്യത്യസ്ത മത-ധാര്‍മിക പഠനങ്ങള്‍ക്കുള്ള ക്ലാസ്മുറികളും അവയ്ക്കുവേണ്ട അധ്യാപകരെയും കണ്ടെത്തുകയെന്നതാണ്. ചില സ്‌ക്കൂളുകളില്‍ മതപഠനത്തിന് വേണ്ടത്ര വിദ്യാര്‍ത്ഥികള്‍ ഇല്ലാതിരിക്കുന്ന അവസ്ഥയും ഉണ്ട്. എന്നാല്‍ ഒരു കുട്ടിയേയുള്ളുവെങ്കില്‍ പോലും വിദ്യാഭ്യാസം നല്‍കേണ്ടത് അനിവാര്യതയായതിനാല്‍ ചെലവ് കൂടുതലാണ് എന്ന പരിമിതിയും ഇത്തരമൊരു വിദ്യാഭ്യാസ നടത്തിപ്പുരീതിയില്‍ ബല്‍ജിയം നേരിടുന്നുണ്ട്.(24) രാജ്യം ഔദ്യോഗികമായി അംഗീകരിച്ച മതങ്ങളാണ് പൊതുവിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളില്‍ ഉള്‍പ്പെടുത്തിയിട്ടുള്ള ആറെണ്ണം. എന്നാല്‍ കുടിയേറ്റത്തിന്റെയും ആഗോളവല്‍ക്കരണത്തിന്റെയും ഭാഗമയി കൂടുതല്‍ മതങ്ങള്‍ക്ക് അംഗീകാരം നല്‍കി വരുമ്പോള്‍ ഇവക്കെല്ലാമുള്ള അധ്യാപകപരിശീലനമടക്കമുള്ള അടിസ്ഥാനകാര്യങ്ങളും സൗകര്യങ്ങളും ചെയ്തുകൊടുക്കാന്‍ കഴിയുമോയെന്നതാണ് ബല്‍ജിയത്തിന്റെ ആശങ്ക.
മറ്റൊരു രാജ്യമായ നെതര്‍ലാന്‍ഡ്‌സില്‍ കടുത്ത മതപരമായ വര്‍ഗീകരണമാണ് Pillarisation) ഈയടുത്ത കാലം വരെയും ഉണ്ടായിരുന്നത്. ക്രൈസ്തവ അവാന്തര വിഭാഗമായ പ്രൊട്ടസ്റ്റന്റ് മതം മേധാവിത്വം പുലര്‍ത്തിയിരുന്ന നെതര്‍ലാന്‍ഡ്‌സില്‍ ഇന്ന് പക്ഷേ പകുതിയിലധികം പേരും യുക്തിവാദികളും ഭൗതികവാദികളുമാണ്. മതത്തിന്റെ അടിസ്ഥാനത്തിലുള്ള കോളം തിരിക്കല്‍ 1930കളില്‍ ശക്തി പ്രാപിക്കുകയും ഓരോ മതവിഭാഗത്തിനും അവരുടേതായ വിദ്യാലയങ്ങള്‍, ആശുപത്രികള്‍, രാഷ്ട്രീയ പാര്‍ട്ടി, പത്രങ്ങള്‍, ക്ലബ്ബുകള്‍, ട്രേഡ് യൂണിയനുകള്‍ തുടങ്ങി സകലമാന സാമൂഹ്യസ്ഥാപനങ്ങളും ഈ രൂപത്തില്‍ ലംബരൂപേണ വര്‍ഗീകരിക്കപ്പെടുകയും ചെയ്തു.(25) മൂന്നു വിഭാഗക്കാരാണ് പ്രധാനമായും ഇവ കയ്യാളിയിരുന്നത്: പ്രൊട്ടസ്റ്റന്റ്, കത്തോലിക്ക്, സോഷ്യലിസ്റ്റ്-സര്‍ക്കാര്‍ സ്‌ക്കൂള്‍ മതേതരമായി നിലകൊള്ളുന്നു. 1970കളില്‍ ഹ്യൂമനിസ്റ്റ് പ്രസ്ഥാനങ്ങളുടെ കടന്നുവരവോടുകൂടി പുതുതലമുറയ്ക്ക് മതത്തോടുള്ള ആഭിമുഖ്യം കുറഞ്ഞുവരികയും സമൂഹത്തില്‍ മതപരമായ വര്‍ഗീകരണം ഇല്ലാതായി വരികയും ചെയ്തു. മതവര്‍ഗീകരണം ഒരു ക്രമപ്പെട്ട ബഹുസ്വരതയാണെന്നും (Structured pillarization) ഇത് കാലാന്തരത്തില്‍ വളര്‍ച്ച പ്രാപിക്കാനിടയാക്കിയത് മതവും രാഷ്ട്രവുമായിട്ടുള്ള കടുത്ത വേര്‍തിരിവാണെന്നുമുള്ള (Separation of Church and State) നിരീക്ഷണവും ശ്രദ്ധേയമാണ്.(26) ഇതില്‍ നിന്നെല്ലാം തീര്‍ത്തും വ്യത്യസ്തമാണ് നോര്‍വെയിലെ മതവിദ്യാഭ്യാസം. നോര്‍വെയില്‍ സ്‌ക്കൂളുകളില്‍ മതവിദ്യാഭ്യാസം നിര്‍ബന്ധമാണ്. ഒരു ക്രൈസ്തവ ഭൂരിപക്ഷ രാജ്യമായ തിനാല്‍ മതപഠനമെന്ന രൂപേണ പഠിപ്പിക്കുന്നത് ക്രൈസ്തവ ആദര്‍ശങ്ങളടങ്ങിയ സിലബസ് പ്രകാരമാണ്. ക്രൈസ്തവത, മതങ്ങള്‍, ധാര്‍മികത (Christianity Religion Ethics -KRL) എന്നപേരില്‍ അറിയപ്പെടുന്ന വിഷയത്തില്‍ മറ്റു മതങ്ങളെക്കുറിച്ച് നിഷ്പക്ഷമായി പഠിപ്പിക്കേണ്ടിടത്ത് ക്രൈസ്തവ വിശ്വാസത്തിന്റെ കണ്ണിലൂടെ ഇതര മതദര്‍ശനങ്ങളെ വിലയിരുത്തുന്ന രീതിയാണ് വിദ്യാലയങ്ങള്‍ പിന്തുടര്‍ന്നത്.(27) നോര്‍വെയിലെ മുസ്‌ലിം അസോസിയേഷനും
ഹ്യൂമനിസ്റ്റ് അസോസിയേഷനും ചേര്‍ന്ന് ഇതിനെതിരെ കോടതിയെ സമീപിച്ചെങ്കിലും രാജ്യത്തിന്റെ നിയമസംവിധാനത്തില്‍ അത് തള്ളപ്പെടുകയുണ്ടായി. തുടര്‍ന്ന് രക്ഷിതാക്കള്‍ അന്താരാഷ്ട്ര മനുഷ്യാവകാശ കമ്മീഷന്‍ മുമ്പാകെ പരാതി നല്‍കുകയും കമ്മീഷന്‍, അവകാശലംഘനം നടത്തിയതായി കണ്ടെത്തിയതിനെ തുടര്‍ന്ന് നോര്‍വെ സര്‍ക്കാരിനോട് മറുപടി ആവശ്യപ്പെടുകയുമുണ്ടായി. നടപടിക്കനുസൃതമായി മതപഠനപാഠ്യപദ്ധതി (KRL) 2005ല്‍ പരിഷ്‌ക്കരിക്കപ്പെടുകയും ചെയ്തു. എന്നാല്‍ 2007ല്‍ യൂറോപ്യന്‍ മനുഷ്യാവകാശ കോടതി പു
തുക്കിയ പാഠ്യപദ്ധതിയിലും മനുഷ്യാവകാശത്തെ ലംഘിക്കുന്ന ഭാഗങ്ങള്‍ ഉളളതായി കണ്ടെത്തുകയും അതിനെതിരെ വിധി പുറപ്പെടുവിക്കുകയുമുണ്ടായി. പ്രസ്തുത വിധിയില്‍ യൂറോപ്പിലെ വിദ്യാഭ്യാസ അവകാശത്തില്‍ പരാമര്‍ശിക്കുന്ന രക്ഷിതാക്കളുടെ മതപരവും ധാര്‍മികവുമായ വിശ്വാസത്തിന്റെയും ബോധ്യത്തിന്റെയും അടിസ്ഥാനത്തിലായിരിക്കണം തങ്ങളുടെ മക്കള്‍ക്ക് ലഭിക്കേണ്ട വിദ്യാഭ്യാസമെന്ന അവരുടെ അവകാശത്തെ ലംഘിക്കുന്നതാണ് നോര്‍വെ സ്‌ക്കൂളുകളില്‍ പഠിപ്പിക്കപ്പെടുന്ന മതപഠന പാഠ്യപദ്ധതിയെന്ന് ചൂണ്ടിക്കാട്ടുന്നുണ്ട്.(28) തുറന്നതും എല്ലാവരെയും ഉള്‍ക്കൊള്ളുന്നതുമായ സ്‌ക്കൂള്‍ അന്തരീക്ഷം ഉറപ്പുവരുത്തലാണ് കെ.ആര്‍.എല്ലിന്റെ അടിസ്ഥാനലക്ഷ്യം. സ്‌ക്കൂളുകള്‍ യാതൊരു കാരണവശാലും മതപ്രഭാഷണത്തിനോ മതപ്രചാരണത്തിനോ ഉള്ള വേദികളായി മാറരുതെന്നും അതേസമയം അവ വ്യത്യസ്ത മതക്കാരും ആദര്‍ശക്കാരും ഒത്തുചേര്‍ന്ന ഇടമായി മാറണമെന്നും ഓരോ വിദ്യാര്‍ത്ഥിക്കും അവന്റേതായ ചിന്തകളും പരമ്പരാഗത ആദര്‍ശവും വസ്തുനിഷ്ഠമായും ബഹുസ്വരതയോട് ചേര്‍ന്നുനില്‍ക്കുന്ന തത്വങ്ങളുടെ അടിസ്ഥാനത്തിലും പഠിക്കാന്‍ കഴിയണമെന്നും വിധിയില്‍ പരാമര്‍ശിക്കുന്നുണ്ട്.(29) ശക്തമായ എതിര്‍പ്പിനെ തുടര്‍ന്ന് കെ.ആര്‍.എല്‍ മാറ്റി മതം, ജീവിതത്തിന്റെ തത്വങ്ങള്‍, ധാര്‍മികത (Religion, Philosophy of life & Ethics) എന്ന പൂര്‍ണമായി പരിഷ്‌ക്കരിച്ച മറ്റൊരു പാഠ്യപദ്ധതി തയ്യാറാക്കാന്‍ നോര്‍വെ സര്‍ക്കാര്‍ നിര്‍ബന്ധിതരായി. എന്നാല്‍ ഏറെ താമസിയാതെ തന്നെ പഠനത്തിന്റെ ദൈര്‍ഘ്യത്തിലും (Quantity) പഠനത്തിന്റെ മൂല്യത്തിലും (Quality) ക്രൈസ്തവവിഷയങ്ങള്‍ മുന്നിട്ടുനില്‍ക്കുന്ന അവസ്ഥയുണ്ടായി. ആര്‍.എല്‍.ഇ (RLE) എന്ന പരിഷ്‌ക്കരിച്ച പാഠ്യപദ്ധതി കെ.ആര്‍.എല്‍ (KRL) എന്ന പഴയ പാഠ്യപദ്ധതിയില്‍നിന്ന് ഏറെയൊന്നും മാറിയിട്ടില്ലാത്തതുകൊണ്ടുതന്നെ ഇതിനെ യഥാര്‍ത്ഥത്തില്‍ വിളിക്കാന്‍ അനുയോജ്യമായ പേര് കെ.ആര്‍.എല്‍.ഇ (Christianity, Religion, Philosophy of life & Ethics) എന്നാണെന്നും മതവിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകര്‍ നിരീക്ഷിക്കുന്നു.(30) ഇംഗ്ലണ്ട്, സ്‌കോട്‌ലാന്‍ഡ്, വെയ്ല്‍സ്, നോര്‍തേണ്‍ അയര്‍ലന്‍ഡ് തുടങ്ങിയ രാജ്യങ്ങളടങ്ങിയ യു.കെ(United Kingdom)യില്‍ കഴിഞ്ഞ നാലു പതിറ്റാണ്ടുകാലമായി വിശ്വാസത്തിലധിഷ്ഠിതമല്ലാത്ത (Non-confessional) മതപഠനരീതിയാണ് തുടര്‍ന്നുപോരുന്നത്.(31) തീവ്രമതേതരത്വത്തിന്റെ ഭാഗമായി മതവിശ്വാസികളുടെ എണ്ണം കുറഞ്ഞതും കുടിയേറ്റങ്ങളുടെ ഭാഗമായി ബഹുസ്വരതം വര്‍ദ്ധിച്ചതുമാണ് ഇത്തരമൊരു പഠനരീതിയിലേക്ക് യു.കെയെ നയിച്ചത്. പൂര്‍ണമായും ‘മതത്തെക്കുറിച്ചു പഠിക്കുക’ (Lerning about Religion) എന്ന വീക്ഷണകോണില്‍ നിന്നുകൊണ്ട് മതത്തെ ഒരു ശാസ്ത്രമെന്ന നിലയില്‍ അക്കാദമികമായ രീതിയിലാണ് പാഠ്യപദ്ധതി മുന്നോട്ടു നീങ്ങുന്നത്. എന്നാല്‍ പുതുതലമുറ ആത്മാവിനെ അന്വേഷിച്ച് മതങ്ങളുടെ നാടായ ഇന്‍ഡ്യ പോലുള്ള സ്ഥലങ്ങളില്‍ വരുന്നുവെന്നും പലരും ഹിന്ദു, ബുദ്ധ, സൂഫി, സിഖ് എന്നിവയ്ക്ക് പുറമെ ഇസ്‌ലാമിലും ആകൃഷ്ടരാകുന്നുവെന്നതും അവിടങ്ങളില്‍ കടുത്ത ആത്മീയ ദാരിദ്ര്യം അനുഭവിക്കുന്ന ഒരു ജനവിഭാഗം വളര്‍ന്നുവരുന്നു എന്നതിന്റെ സൂചനകളാണ്.(32) ഫ്രാന്‍സാണ് അതിതീവ്രമായ ഭാഷയില്‍ മതത്തെ രാഷ്ട്രത്തില്‍നിന്നും അടര്‍ത്തിമാറ്റിയത്. ഫ്രാന്‍സിലെ വിദ്യാര്‍ത്ഥികള്‍ക്കിടയില്‍ ഈയിടെ നടത്തിയ സര്‍വേ വ്യക്തമാക്കുന്നതും, പൊതുസമൂഹത്തില്‍ മതം ചര്‍ച്ചാവിഷയമായതിനാല്‍ അതിനെക്കുറിച്ച് സംസാരിക്കാനും
അതിനോട് സംവദിക്കാനുമുള്ള അറിവ് നേടാന്‍ ആഗ്രഹമുണ്ടെന്നും എന്നാല്‍ മതം ഒരുനിലക്കും തങ്ങളുടെ വിശ്വാസത്തെ സ്വാധീനിക്കുന്നതില്‍ തങ്ങള്‍ താല്‍പര്യപ്പെടുന്നില്ലയെന്നുമാണ്.(33) ലായിസിറ്റി (Laicite) എന്ന ഫ്രഞ്ച് മതേതരത്വത്തിന്റെ മണ്ണായ രാഷ്ട്രീയ ക്രമത്തെ ഹൃദയത്തില്‍ മായാത്തവിധത്തില്‍ കോറിയിടപ്പെട്ടിട്ടുണ്ടെന്ന് സര്‍വേ റിപ്പോര്‍ട്ടില്‍നിന്ന് മനസ്സിലാക്കാം. പത്തൊമ്പതാം നൂറ്റാണ്ടിന്റെ അന്ത്യദശകങ്ങള്‍ മുതല്‍ ഉപയോഗിച്ചുവരുന്ന ലായിസിറ്റിയുടെ കാതല്‍ മതവും രാഷ്ട്രവും തമ്മിലുള്ള ശക്തമായ വേര്‍തിരിവാണ്. ഒരു കത്തോലിക്കാ രാഷ്ട്രമായിരുന്ന ഫ്രാന്‍സില്‍ ഇന്ന് നാല്‍പതുശതമാനത്തിലധികം യുക്തിവാദികളാണ്.
മതത്തെ പൂര്‍ണമായും രാഷ്ട്രത്തില്‍ നിന്ന് വേര്‍പെടുത്തുന്നതും (Separation of Church and State), തീവ്രമായ മതേതരത്വ ചിന്താഗതിയും, മതവിദ്യാഭ്യാസ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ രീതിശാസ്ത്രം ‘മതത്തെക്കുറിച്ചു പഠിക്കുക’ (Learning about Religion) എന്നതും, അതാകട്ടെ വിശ്വാസാധിഷ്ഠിതമാകരുത് എന്ന് ശണ്ഠിക്കുകയും (Non-confessional) ചെയ്തതുമൂലം മതവിശ്വാസം ജനങ്ങള്‍ക്കിടയില്‍ നിന്ന് അപ്രത്യക്ഷമാക്കുകയും,  യുക്തിവാദവും ഭൗതികവാദവും വര്‍ദ്ധിച്ചുവരുന്നതുമാണ് മേല്‍വിവരിച്ച ഉദാഹരണങ്ങളില്‍ നിന്നും മനസ്സിലാക്കാന്‍ സാധിക്കുന്നത്. ഇത് സമൂഹത്തില്‍ മത-ധാര്‍മികതയുടെ സാന്ദ്രത കുറയ്ക്കുകയും അതേസമയം ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികതയുടെ തോത് ഉയര്‍ത്തുകയും ചെയ്യും എന്ന കാര്യത്തില്‍ സംശയമില്ല. ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികത മനുഷ്യനെ താന്‍ അഭിമുഖീകരിക്കുന്ന സാഹചര്യങ്ങള്‍ക്കനുസൃതമായി തന്റെ ഇഷ്ടങ്ങളെ നോവിക്കാതെ തനിക്ക് അപ്പോള്‍ തോന്നുന്ന സഹജമായ വാസനയ്ക്ക് അനുശ്രുതമായി ഒരു തെരഞ്ഞെടുപ്പ് സാധ്യമാക്കുകയാണ് ചെയ്യുന്നത്. മറ്റുള്ളവര്‍ക്ക് വിപത്തുകള്‍ സൃഷ്ടിക്കാതിരിക്കുകയെന്ന ഒരേയൊരു ഉപാധി മാറ്റി നിര്‍ത്തിയാല്‍  ഒറ്റവാക്കില്‍ ഈ പ്രവൃത്തിയെ ‘തോന്ന്യവാസം’ എന്നും പറയാവുന്നതാണ്. തനിക്ക് തോന്നുന്ന തന്റെ വാസനകളെ പ്രവര്‍ത്തനഫലമാക്കുന്നതിലൂടെ തോന്നിയപോലെ വസിക്കാന്‍ തീരുമാനിച്ചവന്‍. തീവ്ര നാസ്തികവാദികള്‍ ആഗ്രഹിക്കുന്നതും വാദിക്കുന്നതും നാസ്തികതയില്‍ അധിഷ്ഠിതമായ ഒരു രാഷ്ട്രീയ വ്യവസ്ഥ നിലവില്‍ വരണമെന്നാണ് (ജീഹശശേരമഹ അവേലശാെ).(34) മതത്തെ നോക്കികാണേണ്ടത് മാര്‍ക്‌സിന്റെയും ലെനിനിന്റെയും  സ്റ്റാലിന്റെയും ചിന്തകളിലൂടെയാണെന്നാണ് കോളമിസ്റ്റും എഴുത്തുകാരനും ഡച്ച് പ്രൊഫസറും സര്‍വോപരി തീവ്രനിരീശ്വരവാദിയുമായ പോള്‍ ക്ലൈറ്റര്‍(Paul Cliteur)നെ പോലെയുള്ളവര്‍ വാദിക്കുന്നത്.(35) 9/11ന് ശേഷം വിപരീത പ്രത്യാഘാതങ്ങള്‍ സൃഷ്ടിക്കാവുന്നതും ജീവിതത്തില്‍ തീരെ പ്രാധാന്യമില്ലാത്തതുമായ മതപഠനമെന്ന വിഷയം എന്തിനാണ് നാം വെറുതെ കുട്ടികളെ പഠിപ്പിക്കുന്നത് എന്ന് പോള്‍ ചോദിക്കുന്നു. നാസ്തികരാജ്യത്തിന് ഉദാഹരണമായി പോള്‍ പറയുന്നത് 1917ല്‍ റഷ്യന്‍ വിപ്ലവത്തിലൂടെ ഉദയം കൊള്ളുകയും 1989ലെ ബെര്‍ലിന്‍ മതില്‍ പൊളിച്ചതിലൂടെ അസ്തമിക്കുകയും ചെയ്ത സോവിയറ്റ് റഷ്യയാണ്.(36)
ഇനിയും അനേകം സോവിയറ്റ് റഷ്യ പോലുള്ള നാസ്തിക രാജ്യങ്ങള്‍ വരണമെന്ന് അദ്ദേഹം ആഗ്രഹിക്കുന്നതായി മനസ്സിലാക്കാം. ലോകത്തെ മതങ്ങള്‍കൊണ്ട് നിറയ്ക്കുകയാണെങ്കില്‍ -വിശിഷ്യാ അബ്രഹാമിക് മതങ്ങളെക്കൊണ്ട്- അത് ലോകത്തിന്റെ തെരുവുകള്‍ മുഴുവന്‍ നിറതോക്കുകളെ കൊണ്ട് നിറയ്ക്കുന്നതിനു തുല്യമായിരിക്കുമെന്നും അവരങ്ങനെ ചെയ്താലും അത്ഭുതപ്പെടുവാനായി യാതൊന്നുമില്ലെന്നുമുള്ള റിച്ചാര്‍ഡ് ഡോക്കിന്‍സിന്റെ വിവാദ പ്രസ്താവനയില്‍(37) തനിക്ക് യാതൊരു പ്രശ്‌നവും തോന്നുന്നില്ലെന്ന് പറയുന്ന പോള്‍ ക്ലൈറ്ററിനെ പോലുള്ളവര്‍ മതത്തോടുള്ള അടങ്ങാത്ത വിദ്വേഷമാണ് പുറത്തു കാണിക്കുന്നത്. ഇനി മതം എവിടെയെങ്കിലും പഠിപ്പിക്കുകയാണെങ്കില്‍ തന്നെ അവിടങ്ങളില്‍ കാരന്‍ ആംസ്‌ട്രോങിന്റെ കാഴ്ചപ്പാടുകള്‍ മാത്രമല്ല റിച്ചാര്‍ഡ് ഡോക്കിന്‍സിന്റെ മതകാഴ്ചപ്പാടുകള്‍ കൂടി പഠിപ്പിക്കണമെന്ന് യുക്തിവാദികള്‍ വാദിക്കുന്നു.(38) അത്യന്തികമായി നിരീശ്വരവാദികള്‍  -അവര്‍ യുക്തിവാദികളാകട്ടെ, ഭൗതികവാദികളാകട്ടെ, മാര്‍ക്‌സിയന്‍ ചിന്താഗതിക്കാരാകട്ടെ- ആഗ്രഹിക്കുന്നത് രാഷ്ട്രീയ നാസ്തികത്വം നടപ്പില്‍ വരുത്താനാണ്. ഏത് ജനാധിപത്യ-മതേതര രാഷ്ട്രത്തിലാണെങ്കിലും അവരതിന് ശ്രമിച്ചുകൊണ്ടേയിരിക്കും. മതനിരാസത്തിന്റെ ഫലമായി ഉയര്‍ന്നുവരുന്ന ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികത സമൂഹത്തില്‍ ദൂരവ്യാപകമായ പ്രത്യാഘാതങ്ങള്‍ സൃഷ്ടിക്കുമെന്നത് നാം കാണാതിരുന്നുകൂടാ. ലൈംഗിക അരാജകത്വം തന്നെയാണ് അതില്‍ മുന്നിട്ടുനില്‍ക്കുക. ആത്മഹത്യ, ലഹരി ഉപയോഗം, ചൂതാട്ടം തുടങ്ങി ഒട്ടനവധി അധാര്‍മിക പ്രവൃത്തികള്‍ സമൂഹത്തെ വരിഞ്ഞുമുറുക്കും. കാലക്രമേണ ആത്മീയ ദാരിദ്ര്യം വ്യാപകമാവുകയും ചെയ്യും. ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികത നിലകൊള്ളുന്നത് സ്വാര്‍ത്ഥതയുടെ പക്ഷത്തായതുകൊണ്ടുതന്നെ അതിന്റെ വ്യാപനം സമൂഹത്തെ (Society) കേവലം ആള്‍ക്കൂട്ടമായി പരിവര്‍ത്തിപ്പിക്കുമെന്നതാണ് തിക്തഫലം. സമൂഹത്തിന് സാമൂഹികമായ വികാരവിചാര ബോധമുണ്ടായിരിക്കുമ്പോള്‍ ആള്‍ക്കൂട്ടത്തിലെ ഓരോ വ്യക്തിക്കും തന്നെക്കുറിച്ചു മാത്രമേ ചിന്തയുണ്ടാകൂ. സമൂഹത്തിന് മനുഷ്യത്വപരമായി പരസ്പരം തിരിച്ചറിയാന്‍ കഴിയുമെങ്കില്‍ ആള്‍ക്കൂട്ടത്തിന് താനല്ലാത്തവരെല്ലാം തീര്‍ത്തും അപരിചിതരായിരിക്കും സമൂഹം എപ്പോഴും പ്രവര്‍ത്തനനിരതമായിരിക്കും. ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികത സമൂഹത്തെ ആത്മാവില്ലാത്ത ഒന്നാക്കി തീര്‍ക്കുമെന്ന കാര്യം തീര്‍ച്ചയാണ്.
പടിഞ്ഞാറന്‍ രാജ്യങ്ങളെപ്പോലെ പറയപ്പെടുന്ന മതേതരമൂല്യങ്ങള്‍ ഒരു സുപ്രഭാതത്തില്‍ പ്രഖ്യാപിക്കുകയും, പിന്നീട് ചൊല്ലിപഠിപ്പിച്ച് കാണിക്കുകയും ചെയ്തല്ല ഇന്‍ഡ്യയുടെ പാരമ്പര്യം. സഹസ്രാബ്ദങ്ങളായി ഇന്നാട്ടില്‍ കലര്‍ന്നുജീവിക്കുന്ന സാംസ്‌കാരിക വൈവിധ്യങ്ങളോട് ഇഴുകിച്ചേര്‍ന്നവരാണ് ഇന്‍ഡ്യയിലെ പൗരന്‍മാര്‍. മതേതരത്വം എന്ന വാക്കുകേള്‍ക്കാതെ മരണപ്പെട്ടുപോയവര്‍ പോലും ഇന്നത്തെ ഭാഷയിലെ ഉന്നതമായ മതേതരമൂല്യങ്ങള്‍ ഉയര്‍ത്തിപ്പിടിച്ചവരായിരുന്നു എന്നതാണ് വസ്തുത. ബി.സി 250ല്‍ ജീവിച്ചിരുന്ന അശോകചക്രവര്‍ത്തിയുടെ ശിലാശാസനത്തില്‍ സകലമതങ്ങളോടും സഹിഷ്ണുതപു
ലര്‍ത്തണമെന്നും  എല്ലാ മതങ്ങളിലും അന്തര്‍ലീനമായ സത്യത്തെ ഉള്‍ക്കൊള്ളാന്‍ കഴിയണമെന്നും അവയെ ബഹുമാനിക്കണമെന്നും തന്റെ പ്രജകളോടായി പറയുന്നത് കാണാം.(39) മറ്റു പുരാതന നാഗരികതകളെ പോലെ തന്നെ ഇന്‍ഡ്യയിലും വിദ്യാഭ്യാസം മതം-മതേതരം എന്നു വേര്‍തിരിച്ചിരുന്നില്ല. മതസ്ഥാപനങ്ങളും മേധാവികളും നടത്തിയിരുന്ന വിദ്യാഭ്യാസ പ്രക്രിയയില്‍ എല്ലാവിധ വിജ്ഞാനീയങ്ങളും ഉള്‍ക്കൊണ്ടിരുന്നു (ഓഗസ്റ്റ് ലക്കം). ബ്രിട്ടീഷ് ഭരണകാലത്ത് മുസ്‌ലിം മതപഠനത്തിനായി 1780ല്‍ കല്‍ക്കട്ട മദ്രസ്സ സ്ഥാപിച്ചതും, ബനാറസില്‍ ഹിന്ദു മതപഠനങ്ങള്‍ക്കായി 1791ല്‍ സംസ്‌കൃത കോളേജ് ആരംഭിച്ചതും സര്‍ക്കാര്‍ വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങള്‍ എന്ന നിലയിലാണ്. അവിടെയൊന്നും ഇന്‍ഡ്യയുടെ പരമ്പരാഗത രീതിയനുസരിച്ച് മതവിദ്യാഭ്യാസവും മതേതരവിദ്യാഭ്യാസവും എന്ന വേര്‍തിരിവുണ്ടായിരുന്നില്ല. ഫ്രഞ്ച് വിപ്ലവാനന്തരം യൂറോപ്പിലുടനീളം പ്രകമ്പനം കൊണ്ട മതവും രാഷ്ട്രവും വേര്‍തിരിക്കുകയെന്ന പ്രവണത കോളനിവല്‍കൃത രാഷ്ട്രങ്ങളിലേക്കും വ്യാപിക്കപ്പെട്ടു. പാശ്ചാത്യന്‍ മതേതരചിന്താഗതി ഒരു വശത്തുനിന്നും ഹിന്ദു-മുസ്‌ലിം മതങ്ങളെ പൊതുമണ്ഡലത്തില്‍നിന്നും നീക്കം ചെയ്യാന്‍ ആരംഭിച്ചതിനോടൊപ്പം തന്നെ മറുവശത്ത് യൂറോപ്പില്‍ നിന്നും ബ്രിട്ടീഷ് ഭരണത്തിന്റെ മറവില്‍ ഇറക്കമുതി ചെയ്യപ്പെട്ട ക്രൈസ്തവമിഷണറി സഭകള്‍ തങ്ങളുടേതായ പ്രവര്‍ത്തനങ്ങളും ആരംഭിച്ചു. ഇന്‍ഡ്യക്കുമേലുള്ള ഈ രണ്ടു ഇടപെടലുകളാണ് രാജ്യത്ത് മതേതര വിദ്യാഭ്യാസമെന്ന വ്യവസ്ഥയെ പ്രതിഷ്ഠിച്ചത്. ഇന്‍ഡ്യന്‍ വിദ്യാഭ്യാസത്തില്‍ ഇടപെട്ട ബ്രിട്ടീഷ് ഭരണാധികാരികളും ക്രിസ്ത്യന്‍ മിഷനറി പ്രവര്‍ത്തകരും രണ്ടു ധ്രുവങ്ങളില്‍ കാണപ്പെടുന്നവരും തത്വങ്ങളില്‍ വിരുദ്ധമായ നിലപാട് സ്വീകരിക്കുന്നവരുമാണ്.(40)
ഒരു കൂട്ടര്‍ മതത്തെ ഒഴിവാക്കി ഇന്‍ഡ്യക്കാരെ മതരഹിതമാക്കാന്‍ ശ്രമിക്കുമ്പോള്‍ മറ്റൊരു കൂട്ടന്‍ ഇന്‍ഡ്യയെ മുഴുവന്‍ തങ്ങളുടെ മതമാക്കി മാറ്റാന്‍ സര്‍ക്കാര്‍ തണലില്‍ മാര്‍ഗങ്ങളന്വേഷിക്കുന്നു. ഇന്‍ഡ്യയിലെ തുടര്‍ന്നുവന്നിരുന്ന മതവിദ്യാഭ്യാസത്തെ പൊളിച്ചടുക്കാന്‍ മുന്നില്‍ നിന്നിരുന്ന ബ്രിട്ടീഷ് ചരിത്രകാരനും അക്കാദമിഷനുമായ ചാള്‍സ് ട്രാവല്‍യാന്‍ (Charles Trevelyan) ഈ രൂപത്തില്‍ മതത്തെ മാറ്റിനിര്‍ത്തി മതേതര പാശ്ചാത്യ മൂശയില്‍ വാര്‍ത്ത വിദ്യാഭ്യാസം നടപ്പില്‍ വരുത്തുന്നതോടുകൂടി ഇന്‍ഡ്യന്‍ ജനത കാലാന്തരത്തില്‍ ക്രിസ്ത്യന്‍ വിദ്യാഭ്യാസത്തിലേക്ക് തിരിയുന്നതായി പ്രത്യാശിക്കുന്നു.(41) 1830കളില്‍ ബ്രിട്ടീഷ് ഇന്‍ഡ്യയിലെ പൊതുവിദ്യാഭ്യാസ ഡയറക്ടറായിരുന്ന കേണല്‍ ആര്‍.എം മക്‌ഡൊണാള്‍ഡ് (R.M MacDonald) മതപരിവര്‍ത്തന പ്രവര്‍ത്തനങ്ങള്‍ക്കായി ഒത്താശ ചെയ്യാന്‍ സര്‍ക്കാരിനെ നിര്‍ബന്ധിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ച് ഇന്‍ഡ്യന്‍ സ്റ്റേറ്റ്‌സ്മാന്‍ പത്രത്തില്‍ എഴുതിയിട്ടുണ്ട്.(42) കല്‍ക്കട്ടാ ഗവണ്‍മെന്റ് സെക്രട്ടറിയും വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകനുമായ ആര്‍തര്‍ ഹൊവെല്‍ (Arthur Howell)ന്റെ വാക്കുകള്‍ വിദ്യാഭ്യാസ മേഖല മതേതരമാകുന്നതിലൂടെ ഇന്‍ഡ്യയെ ഒന്നടങ്കം മതരഹിതമാക്കാം എന്ന് വല്ലാതെ ആഗ്രഹിക്കുന്നുണ്ട്. അദ്ദേഹം പറയുന്നത് നോക്കുക,
”I look upon our Indian educational system as one of the most largest scale that the world has ever seen… (we) are dealing annually with over two and a half million of children. we catch them young; we keep them during the schoolgoing age; the longer we keep them the more we destory their religion and then we them out loose upon society without any religion at all.'(43)
ഈ രാജ്യത്തെ ഇരുപത്തിയഞ്ച് ലക്ഷം വരുന്ന വിദ്യാര്‍ത്ഥികളെ തങ്ങളുടെ വരുതിയില്‍ നിര്‍ത്തുന്നതോടെ അവരുടെ മതം നശിപ്പിക്കാമെന്നും, അങ്ങനെ ഭാവിയില്‍ നമ്മള്‍ ഒരു മതവുമില്ലാത്തവരായി മാറുന്നത് സ്വപ്‌നം കാണുകയാണ് അദ്ദേഹം. ഇന്‍ഡ്യന്‍ ജനത ആത്മീയമായി കെട്ടുറപ്പുള്ള ഒരു സമൂഹമായതുകൊണ്ട് തന്നെ അവരുടെ മതത്തെ നശിപ്പിക്കാതെ തങ്ങളുടെ പദ്ധതികള്‍ നടപ്പിലാക്കുക സാധ്യമല്ലെന്ന് ബോധ്യപ്പെട്ടിട്ടാകണം ഇന്‍ഡ്യയെ വിദ്യാഭ്യാസ പരിഷ്‌ക്കരണത്തിന്റെ പേരില്‍ ഒരുവശത്ത് മതനിരാസത്തിലേക്കും മറുവശത്ത് മതത്തിലേക്കും വകഞ്ഞുമാറ്റാന്‍ ബോധപൂര്‍വമുള്ള ശ്രമങ്ങളുണ്ടായത്.
ഇരുവശങ്ങളില്‍നിന്നും സമ്മര്‍ദ്ദം ശക്തമായതോടെ ബ്രിട്ടീഷ് സര്‍ക്കാരില്‍നിന്നും ചില കരുനീക്കങ്ങള്‍ ആരംഭിച്ചു. 1824ലെ കോടതിയുടെ പ്രസ്താവനയില്‍ സര്‍ക്കാരിന്റെ വിദ്യാഭ്യാസ ലക്ഷ്യങ്ങളെക്കുറിച്ച് ശക്തമായ ഭാഷയില്‍ പറയുന്നത്, ‘Should not have been to teach Hindu lerning  or Mahomedan learning, but useful learning'(44) എന്നാണ്. ഇന്നാട്ടിലെ ഹിന്ദുവിനും മുസല്‍മാനും മതം പഠിക്കാനല്ല, മറിച്ച് ഉപയോഗമുള്ളത് പഠിക്കാനാണ് സര്‍ക്കാര്‍ പണം ചെലവഴിക്കുന്നതെന്ന് പറയുന്നതിലൂടെ മതം ഉപയോഗമില്ലാത്ത ഒന്നാക്കി മാറ്റുകയായിരുന്നു. കൊളോണിയല്‍ വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ലക്ഷ്യത്തെക്കുറിച്ച് ജി.എം ട്രാവല്‍യാന്‍ പറയുന്നത് കടുത്ത ഭാഷയിലാണ്. ‘to shake Hinduism and. Mohammedanism to their centre and firmly establish our language, Our learning and ultimately our religion in India'(45) ഹിന്ദുമതത്തെയും ഇസ്‌ലാമിനെയും പൊളിച്ചടുക്കിക്കൊണ്ട് അവിടെ അവരുടെ ഭാഷയും അവരുടെ ജ്ഞാനങ്ങളും സര്‍വോപരി അവരുടെ മതത്തെയും ശക്തമായി പ്രതിഷ്ഠിക്കുകയാണ് തങ്ങളുടെ ലക്ഷ്യമെന്ന് തുറന്നുപറയുന്നു. അതിന്റെ ആദ്യപടിയായി സര്‍ക്കാല്‍ ചെലവില്‍ മതപഠനങ്ങള്‍ നിര്‍ത്തിവെക്കണമെന്നും മതത്തില്‍നിന്നും രാഷ്ട്രത്തെ പരിപൂര്‍ണമായി വേര്‍പെടുത്തണമെന്നും ആവശ്യപ്പെട്ടുകൊണ്ട് പൊ
തുവിദ്യാഭ്യാസ ഡയറക്ടറായി ചുമതലയേറ്റ ട്രാവല്‍യാന്‍ സര്‍ക്കാരിനെ ബോധിപ്പിക്കുകയുണ്ടായി.(46) ഇതിന്റെ ഭാഗമായി വിദ്യാഭ്യാസത്തിന് ഉപയോഗിച്ചിരുന്ന സംസ്‌കൃതം, ഉര്‍ദു, അറബി, പേര്‍ഷ്യന്‍ ഭാഷകള്‍ക്കുപകരം ഇംഗ്ലീഷ് ഭാഷയുപയോഗിക്കാനും തീരുമാനമായി. എന്നാല്‍ ഓറിയന്റലിസ്റ്റുകള്‍ ഇതിനെ രൂക്ഷമായി എതിര്‍ത്തു. അതേസമയം ആംഗ്ലിസിസ്റ്റുകള്‍ (Anglicist) ഒട്ടുംതന്നെ വിട്ടുകൊടുകതര്‍ക്കം മുന്നോട്ടുപോകുന്ന സ്ഥിതിയിലായപ്പോള്‍ മേല്‍വിഷയങ്ങളെ കുറിച്ച് പഠിച്ച് റിപ്പോര്‍ട്ട് തയ്യാറാക്കാന്‍ ബ്രിട്ടീഷ് ചരിത്രകാരനും ട്രാവല്‍യാന്റെ ഭാര്യാസഹോദരനുമായ ടി.ബി മക്കോളി (Thomas Babington Macaulay)യെ ചുമതലപ്പെടുത്തി. 1835 ഫെബ്രുവരി രണ്ടിന് ഗവര്‍ണര്‍ ജനറലായിരുന്ന ലോര്‍ഡ് വില്യം ബെന്റക്കിന് റിപ്പോര്‍ട്ട് സമര്‍പ്പിക്കുകയും അത് അംഗീകരിക്കുകയും താമസിയാതെ നടപ്പില്‍ വരുത്തുകയുമുണ്ടായി. ഈ റിപ്പോര്‍ട്ടാണ് പ്രസിദ്ധമായ മിനിറ്റ്‌സ് ഓഫ് മക്കോളി (Minutes of Macaulay) എന്ന പേരില്‍ അറിയപ്പെടുന്നത്. അതിലെ പ്രധാന ഭാഗങ്ങള്‍ വ്യാജമായ മതങ്ങളോട് (ഹൈന്ദവത, ഇസ്‌ലാം) ചേര്‍ന്നുനില്‍ക്കുന്നതുകൊണ്ടുതന്നെ വ്യാജ ചരിത്രവും വ്യാജഖഗോള ശാസ്ത്രവും വ്യാജ വൈദ്യശാസ്ത്രവും നമുക്ക് പഠിപ്പിക്കേണ്ടിവരുന്നു; അറബി, സംസ്‌കൃത പാ
ഠപുസ്തകങ്ങളുടെ പ്രസിദ്ധീകരണം നിര്‍ത്തിവെക്കുക; കല്‍ക്കട്ട മദ്രസ്സയും ബനാറസ് സംസ്‌കൃത കോളേജും അടച്ചുപൂട്ടണം, അതല്ല നിലനിര്‍ത്തുന്നുണ്ടെങ്കില്‍ തന്നെയും സ്റ്റൈപ്പന്റ്, മറ്റ് സര്‍ക്കാര്‍ സഹായങ്ങള്‍ എന്നിവ നല്‍കല്‍ സാധ്യമല്ല;  നമ്മള്‍ ശ്രമിക്കേണ്ടത് ഇന്‍ഡ്യയില്‍ നമുക്കും നമ്മള്‍ ഭരിക്കുന്ന ലക്ഷോപലക്ഷം വരുന്ന ജനങ്ങള്‍ക്കുമിടയില്‍ പുതിയ വര്‍ഗത്തെ സൃഷ്ടിച്ചെടുക്കുകയാണ്. അവരാകട്ടെ രക്തത്തിലും വര്‍ണത്തിലും ഇന്‍ഡ്യക്കാരും എന്നാല്‍ അഭിരുചികളിലും ധാര്‍മികതയിലും ഇംഗ്ലീഷുകാരെപോലെയും ആയിരിക്കണം(47) എന്നിങ്ങനെ തുടങ്ങി വിദ്യാഭ്യാസത്തില്‍ മതത്തെ അടര്‍ത്തി മാറ്റാനാവശ്യമായ എല്ലാ ചേരുവകളും സമമായി ചേര്‍ക്കപ്പെട്ടതായിരുന്നു പ്രസ്തുത മിനുറ്റ്‌സ്. റിപ്പോര്‍ട്ടിലുടനീളം മക്കോളിയുടെ വംശീയമായ അഹങ്കാരം നിറഞ്ഞുനില്‍ക്കുന്നതായി കാണാം. അറബിയും സംസ്‌കൃതവും തനിക്കറിയില്ലെങ്കിലും രണ്ടിലെയും പരിഭാഷകള്‍ ഒരുപാട് വായിച്ചിട്ടുണ്ടെന്നും ഇന്‍ഡ്യയിലെയും അറേബ്യയിലെയും ഗ്രന്ഥങ്ങളെല്ലാം തന്നെ ഒരുമിച്ചു കൂട്ടിയാലും അത് തന്റെ ബ്രിട്ടീഷ് ഷെല്‍ഫിലെ ഒരു പുസ്തകത്തോടുപോലും കിടപിടിക്കില്ലെന്നുമുള്ള(48) പ്രയോഗങ്ങള്‍ മക്കോളിയുടെ പൗരസ്ത്യവിരോധത്തിന്റെ മൂര്‍ത്തീമദ്ഭാവമായി വേണം കരുതാന്‍. മിനുറ്റ്‌സ് അംഗീകരിക്കപ്പെട്ടതും അതിന്റെ പ്രതിഫലനങ്ങള്‍ പ്രത്യക്ഷമായി തുടങ്ങി. മതപഠനം നടത്തിയിരുന്ന സ്ഥാപനങ്ങളുടെ ധനസഹായങ്ങള്‍ മരവിപ്പിക്കപ്പെട്ടു.(49) അറബിയും സംസ്‌കൃതവും മതസിദ്ധാന്തങ്ങളുടെ ഭാഷയില്‍നിന്നുമാറി കേവലം ഭാഷാസാഹിത്യത്തിന്റെ ഗണത്തിലേക്ക് മാറ്റപ്പെട്ടു.(50)
ഇന്‍ഡ്യയിലെ വിദ്യാഭ്യാസ പ്രവര്‍ത്തനങ്ങള്‍ വിപുലീകരിക്കുന്നതിന്റെ ഭാഗമായി ഇംഗ്ലീഷ് ഈസ്റ്റ് ഇന്‍ഡ്യ കമ്പനിയുടെ ബോര്‍ഡ് ഓഫ് കണ്‍ട്രോള്‍ പ്രസിഡന്റായ സര്‍ ചാള്‍സ് വുഡിനെ (Sir Charles Wood) ചുമതലപ്പെടുത്തി. 1854ല്‍ പുറത്തുവന്ന വുഡ്‌സ് ഡെസ്പാച്ച് (Wood’s despatch) ഇന്‍ഡ്യയിലെ മാഗ്ന കാര്‍ട്ട എന്ന പേരിലാണ് ചരിത്രത്തിലറിയപ്പെടുന്നത്. രാജ്യത്ത് വ്യത്യസ്ത നഗരങ്ങളില്‍ സര്‍വകലാശാലകള്‍ സ്ഥാപിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചും, സ്ത്രീവിദ്യാഭ്യാസം ശാക്തീകരിക്കേണ്ടതിനെക്കുറിച്ചുമെല്ലാം പ്രതിപാദിക്കുന്നതോടൊപ്പം തന്നെ തീര്‍ത്തും മതേതരമായി മുന്നോട്ടുപോകുന്ന സ്വകാര്യ സ്‌ക്കൂളുകള്‍ക്ക് ഗ്രാന്റ് ഇന്‍ ഐഡ് (Grant in Aid) നല്‍കുന്നതിനെക്കുറിച്ചും പറയുന്നുണ്ട്. എന്നാല്‍ നിയമം നിലവില്‍ വന്നപ്പോഴാകട്ടെ പ്രസ്തുത ഗ്രാന്റ് ക്രിസ്ത്യന്‍ മിഷനറി സ്‌ക്കൂളുകള്‍ക്ക് മാത്രമാണ് നല്‍കപ്പെട്ടത്.(51) ഇന്‍ഡ്യയെ ക്രൈസ്തവവല്‍ക്കരിക്കുന്നതിനായി നേരത്തെ തീരുമാനിച്ച പ്രകാരം നടപ്പിലാക്കിയ പദ്ധതിയായി വേണം ഇതിനെ കാണാന്‍. മാത്രവുമല്ല, സര്‍ക്കാരിന് ക്രൈസ്തവ മിഷനറി സഭകളുടെ സമ്മര്‍ദ്ദവുമുണ്ടായിരിക്കണം. ഇന്‍ഡ്യയിലെ ജനങ്ങളെ സംബന്ധിച്ചിടത്തോളം അവരുടെ ആത്മീയമായ മനസ്സിനെ മലിനപ്പെടുത്താനുള്ള ശ്രമങ്ങളായിരുന്നു ഇവയെല്ലാം. മതവിദ്യാഭ്യാസത്തിന് സര്‍ക്കാര്‍ സഹായം നല്‍കില്ലെന്ന് ഉത്തരവുണ്ടായിരിക്കെ മിഷനറി പ്രവര്‍ത്തനത്തെ സഹായിക്കാന്‍വേണ്ടി മാത്രം നിര്‍മിച്ചെടുത്ത നിയമമായിരുന്ന ‘മതേതരസ്വഭാവമുള്ള’ സ്വകാര്യ സ്‌ക്കൂളുകള്‍ക്കുള്ള ഗ്രാന്റ്. 1859 ഏപ്രില്‍ മാസത്തില്‍ ഏഴായിരത്തിലധികം വരുന്ന ഹിന്ദുക്കളും മുസ്‌ലിംകളും തങ്ങളുടെ മതത്തെ സംരക്ഷിക്കുകയെന്ന ആവശ്യവുമായി മദ്രാസില്‍ വമ്പിച്ച യോഗം ചേരുകയും അതിന്റെ ഭാഗമായി ക്രിസ്ത്യന്‍ മിഷനറി സ്‌ക്കൂളുകള്‍ക്ക് മാത്രം നല്‍കിവരുന്ന ഗ്രാന്റ് നിര്‍ത്തലാക്കണമെന്നും രാജ്യത്ത് കൂടുതല്‍ സര്‍ക്കാര്‍ സ്‌ക്കൂളുകള്‍ അനുവദിക്കണമെന്നും ആവശ്യപ്പെട്ട് സ്റ്റാന്‍ലി പ്രഭുവിന് നിവേദനം നല്‍കുകയുണ്ടായി.(52)
രാജ്യത്ത് പാശ്ചാത്യന്‍ തത്വചിന്തകളും മതേതരത്വവും വിദ്യാഭ്യാസത്തിലൂടെ കടത്തിവിടാന്‍ ഇവ്വിധം ശ്രമങ്ങള്‍ തുടരുന്നതിനിടയില്‍ ഇന്‍ഡ്യയിലെ വിദ്യാഭ്യാസം എങ്ങനെയായിരിക്കണമെന്നതിനെക്കുറിച്ച് ഇന്‍ഡ്യയിലെ ധിഷണശാലികള്‍ക്ക് സ്പഷ്ടമായ ബോധ്യമുണ്ടായിരുന്നു. ബ്രിട്ടീഷ് കാലഘട്ടത്തില്‍ തങ്ങളുടെ അജണ്ടകളിലൂന്നി മേല്‍പ്രസ്താവിച്ചവിധം അവര്‍ വിദ്യാഭ്യാസത്തെ മുന്നോട്ടു നയിക്കുമ്പോഴും ഗാന്ധിജിയും ടാഗോറും സര്‍ സെയ്ദ് അഹ്മദ് ഖാനുമെല്ലാം സമാന്തരമായ വിദ്യാഭ്യാസ പദ്ധതികള്‍ മുന്നോട്ടുവെച്ച മഹാജ്ഞാനികളായിരുന്നു. അതില്‍ ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട ആളായിരുന്നു നമ്മുടെ രാഷ്ട്രപിതാവായ മഹാത്മാഗാന്ധിയുടെ നയി താലിം അഥവാ നവീന വിദ്യാഭ്യാസം. മതവിദ്യാഭ്യാസത്തെ കുറിച്ച ചോദ്യം ഉത്തരം കണ്ടെത്താന്‍ പ്രയാസമുണ്ടാക്കുന്നതാണെങ്കിലും അതില്ലാതെ മുന്നോട്ടുപോകാന്‍ സാധ്യമല്ല തന്നെ. മാത്രമല്ല യുക്തിവാദം ഈ മണ്ണില്‍ വേരുപിടിക്കില്ലെന്നും ഗാന്ധിജി തന്റെ വിദ്യാഭ്യാസ പദ്ധതിയില്‍ നിരീക്ഷിക്കുന്നുണ്ട്.(53) വിശ്വാസത്തിലധിഷ്ഠിതമായ ഒരു മതപഠന പാഠ്യപദ്ധതിയുണ്ടായിരിക്കണമെന്നും വിദ്യാര്‍ത്ഥികള്‍ എല്ലാ മതത്തെയുംകുറിച്ച് പഠിക്കാന്‍ താല്‍പര്യം കാണിക്കണമെന്നും എന്നാല്‍ മറ്റു മതങ്ങളെക്കുറിച്ച് പഠിക്കുമ്പോള്‍ അവയെ വിമര്‍ശിക്കുന്ന ഗ്രന്ഥങ്ങള്‍ വായിക്കാതെ അവയെക്കുറിച്ച് നല്ലതുമാത്രം പറയുന്ന ഗ്രന്ഥങ്ങള്‍ വേണം വായിക്കാനെന്നും അദ്ദേഹം നമ്മെ ഉണര്‍ത്തുന്നുണ്ട്.(54) ഇന്ന് വിശ്വഭാരതി സര്‍വകലാശാലയായി അറിയപ്പെടുന്ന ശാന്തിനികേതന്‍ എന്ന വിദ്യാകേന്ദ്രത്തിന് തുടക്കം കുറിച്ച രബീന്ദ്രനാഥ ടാഗോര്‍, മതത്തെ ശ്വാസോച്ഛാസം പോലെ ജീവിതത്തിന്റെ അവിഭാജ്യഘടകമായിട്ടാണ് മനസ്സിലാക്കിയിരിക്കുന്നത്.(55) ധാര്‍മികവും ആത്മീയവുമായ വിദ്യാഭ്യാസം സകല അടിമത്വത്തില്‍ നിന്നുമുള്ള മോചനമായി അദ്ദേഹം കണ്ടു.(56) മതത്തെ കേവലം പാഠപുസ്തകങ്ങളില്‍ നിന്ന് പഠിപ്പിക്കുന്നതിനേക്കാള്‍ ടാഗോര്‍ ഇഷ്ടപ്പെട്ടത് സ്‌ക്കൂളില്‍ ഒരു ആത്മീയ അന്തരീക്ഷം സൃഷ്ടിക്കുന്നതിലായിരുന്നു. മതമെന്നത് സിലബസില്‍ ഉള്‍പ്പെടുത്തി കേവലം പാഠഭാഗങ്ങളിലൂടെ ആഴ്ചയിലൊന്നായി പഠിപ്പിക്കേണ്ടതല്ലെന്നും അദ്ദേഹം പറയുന്നുണ്ട്.(57) സര്‍ സയ്യിദ് അഹ്മദ് ഖാനാകട്ടെ ഇന്‍ഡ്യയിലെ ന്യൂനപക്ഷമായ മുസ്‌ലിംകളുടെ ഉന്നമനത്തിനായി ഇംഗ്ലണ്ടില്‍ പോയി വിദ്യാഭ്യാസത്തെക്കുറിച്ച് ആഴത്തില്‍ അറിവു നേടുകയും തുടര്‍ന്ന് ഇന്‍ഡ്യയില്‍ മുസ്‌ലിംകളുടെ മതപരമായ പരിവേഷത്തെ ബലികഴിക്കാതെ, ഉന്നതമായ ബ്രിട്ടീഷ് വിദ്യാഭ്യാസം സാധ്യമാകാന്‍ തന്റെ ജീവിതം തന്നെ മാറ്റിവെച്ച മഹദ്‌വ്യക്തിത്വങ്ങളിലൊരാളുമാണ്.(58)
സ്വതന്ത്ര ഇന്‍ഡ്യയുടെ പ്രഥമ വിദ്യാഭ്യാസ മന്ത്രിയായിരുന്ന മൗലാനാ അബുല്‍ കലാം ആസാദ് മതവിദ്യാഭ്യാസം നിര്‍ബന്ധമായും സ്‌ക്കൂളുകളില്‍ പഠിപ്പിക്കണമെന്ന് ആഗ്രഹിച്ചിരുന്ന വ്യക്തിയാണ്. 1947 ഫെബ്രുവരി 18ന് നടത്തിയ പ്രസ് കോണ്‍ഫറന്‍സില്‍ അദ്ദേഹം ഇത് വ്യക്തമാക്കുന്നുണ്ട്. ‘കഴിഞ്ഞകാലത്ത് ബഹുഭൂരിപക്ഷം വിദ്യാഭ്യാസ വിദഗ്ധന്‍മാരും ഊന്നല്‍ നല്‍കിയത് ശുദ്ധമതേതര വിദ്യാഭ്യാസത്തിനാണ്. ബ്രിട്ടനിലും സോവിയറ്റ് റഷ്യയിലും വിദ്യാഭ്യാസ നയങ്ങളില്‍ ചില മതവിരുദ്ധമായ നിലപാടുകള്‍ ഉണ്ടായിരുന്നുവെന്നത് ശരി തന്നെയാണ്. മതം വേര്‍പെടുത്തപ്പെട്ട വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ നിരര്‍ത്ഥകതയെക്കുറിച്ച് അനുഭവങ്ങളിലൂടെ പലര്‍ക്കും ബോധ്യമായി. ഇന്ന് ബ്രിട്ടനും റഷ്യയും മതവിദ്യാഭ്യാസം കൊടുക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ച് ആലോചിച്ചു തുടങ്ങിയിരിക്കുന്നുവെന്ന് അറിയാന്‍ കഴിഞ്ഞിട്ടുണ്ട്. സര്‍ക്കാര്‍ എത്രയും പെട്ടന്നുതന്നെ ഇവ്വിഷയകമായി ഒരു നിഗമനത്തിലെത്തേണ്ടതുണ്ട്. ഇന്‍ഡ്യയില്‍ മതത്തിനു നല്‍കിവരുന്ന പ്രാധാന്യം ലോകത്ത് മറ്റൊരു രാജ്യത്തിലുമില്ല. കഴിഞ്ഞ കാലഘട്ടത്തില്‍ മാത്രമല്ല വര്‍ത്തമാനകാല സാഹചര്യത്തിലും ജനങ്ങള്‍ മതവിദ്യാഭ്യാസത്തെ അതീവ പ്രാധാന്യത്തോടുകൂടിയാണ് നോക്കികാണുന്നത്. സര്‍ക്കാര്‍ മതവിദ്യാഭ്യാസം കൊടുക്കാന്‍ തീരുമാനിക്കുകയാണെങ്കില്‍, നല്‍കുന്നത് ഉത്തമമാകാന്‍ ശ്രദ്ധിക്കേണ്ടതുണ്ട്. പലപ്പോഴും സ്വകാര്യ സ്ഥാപനങ്ങളിലെ മതവിദ്യാഭ്യാസം വേണ്ടത്ര വിശാല കാഴ്ചപ്പാടോ സഹിഷ്ണുതയോ നല്‍കുന്നതായി കാണുന്നില്ല. സര്‍ക്കാര്‍ സ്ഥാപനങ്ങളില്‍ സ്വകാര്യ സ്ഥാപനങ്ങളെക്കാള്‍ ഇതുനല്‍കാന്‍ സാധിക്കുന്നതാണ്. ഏതൊരു മതവിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെയും ലക്ഷ്യം വിശാലമായ കാഴ്ചപ്പാട് വളര്‍ത്തിയെടുക്കലും സഹിഷ്ണുത പരിശീലിപ്പിക്കലുമാണ്. സ്വകാര്യസ്ഥാപനങ്ങള്‍ക്ക് വിട്ടുകൊടുക്കുന്നതിനേക്കാള്‍ നല്ലത് ഇത് സര്‍ക്കാര്‍ ഏറ്റെടുത്ത് ചെയ്യുന്നതായിരിക്കും ഉചിതമെന്നാണ് അഭിപ്രായം. ഇതിനെക്കുറിച്ച് ഉടനെതന്നെ ഞാന്‍ സര്‍ക്കാരിനെ ബോധിപ്പിക്കുന്നതുമാണ്.'(59)
ഇന്‍ഡ്യയെന്ന മഹാരാജ്യത്തിന്റെ മുന്നില്‍ നടന്ന മഹാമനീഷികളെല്ലാം മതവിദ്യാഭ്യാസത്തെ ഇത്രയധികം പ്രാധാന്യത്തോടെ കണ്ടിട്ടും, രാജ്യത്തിന്റെ ഭരണഘടനയില്‍ അനു
കൂലമായൊരു തീരുമാനമെഴുതി ചേര്‍ക്കാന്‍ ഇന്‍ഡ്യയുടെ രാഷ്ട്രീയ മനസ്സിന് സാധിച്ചില്ലെന്നു വേണം കരുതാന്‍. ബ്രിട്ടീഷ് ഭരണം സമ്മാനിച്ച വിദ്യാഭ്യാസം അങ്ങനെയൊരു തീരുമാനമെടുക്കാതിരിക്കാന്‍ മാത്രം മതേതരമാക്കി തീര്‍ത്തിരുന്നുവെന്ന നിഗമനത്തിലും എത്തിച്ചേരാവുന്നതാണ്. ഇന്‍ഡ്യയുടെ ഭരണഘടനാ അസംബ്ലിയില്‍ 1948 ഡിസംബര്‍ ഏഴ് ചൊവ്വാഴ്ച, ആര്‍ട്ടിക്കിള്‍ 28, സര്‍ക്കാര്‍ ഫണ്ടുപയോഗിച്ച് നടത്തപ്പെടുന്ന വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളില്‍ മതവിദ്യാഭ്യാസം പാടില്ലെന്ന അനുച്ഛേദം ചര്‍ച്ചയ്ക്ക് വിധേയമായപ്പോള്‍ അതല്ല വേണ്ടത്, നാം സര്‍ക്കാര്‍ ചെലവില്‍ മതം പഠിപ്പിക്കുകയാണ് വേണ്ടതെന്നു പറയാന്‍ മദ്രാസില്‍ നിന്നുള്ള മെമ്പറും ഇന്‍ഡ്യന്‍ യൂണിയന്‍ മുസ്‌ലിം ലീഗിന്റെ സ്ഥാപകനേതാക്കളില്‍ ഒരാളുമായ ഖായിദെ മില്ലത്ത് മുഹമ്മദ് ഇസ്മായില്‍ സാഹിബ് മാത്രമേ ഉണ്ടായിരുന്നുള്ളൂ. ഇസ്മായില്‍ സാഹിബ് മുന്നോട്ടുവെച്ച 64-ാം നമ്പര്‍ ഭേദഗതിയില്‍ അദ്ദേഹം പറഞ്ഞ കാര്യങ്ങള്‍ ഇങ്ങനെയായിരുന്നു.
”സര്‍, ഭരണഘടന ഡ്രാഫ്റ്റ് ചെയ്തിട്ടുള്ള ഈ ആര്‍ട്ടിക്കിള്‍ സര്‍ക്കാര്‍ വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളിലും സര്‍ക്കാര്‍ എയ്ഡഡ് സ്‌ക്കൂളുകളിലും മതപഠനം നടത്തുന്നതിന് വിലക്കേര്‍പ്പെടുത്തുന്നതാണ്. ഒരു മതേതര രാഷ്ട്രത്തിന് സര്‍ക്കാര്‍ സ്ഥാപനത്തില്‍ മതപഠനത്തിന് നിരോധനമേര്‍പ്പെടുത്തണമെന്ന് നിര്‍ബന്ധമൊന്നുമില്ല. സര്‍, മതപഠനത്തിന് അവസരം നല്‍കുകയെന്നത് രാഷ്ട്രത്തിന്റെ നിഷ്പക്ഷ സ്വഭാവത്തിന് എതിരുമല്ല. വിദ്യാര്‍ത്ഥികളെ അവരുടേതല്ലാത്ത മതം പഠിക്കാന്‍ നിര്‍ബന്ധിക്കുകമൂലം മാത്രമാണ് ഇത് രാജ്യത്തിന്റെ ആത്മാവിനെതിരായി ഭവിക്കൂ. എന്നാല്‍ വിദ്യാര്‍ത്ഥികളോ രക്ഷിതാക്കളോ അവര്‍ വിശ്വസിക്കുന്ന മതത്തില്‍ അവര്‍ക്ക് മതപഠനം വേണമെന്ന് ആവശ്യപ്പെട്ടാല്‍ അതു നല്‍കുന്നതുമൂലം രാജ്യത്തിന്റെ മതേതരപ്രകൃതിക്ക് കോട്ടം തട്ടുകയോ, രാജ്യം കാത്തുസൂക്ഷിക്കുന്ന മതനിരപേക്ഷതയ്ക്ക് എതിരാവുകയോ ചെയ്യുന്നില്ല. എന്നുകരുതി മതപഠനം എന്തുവിലകൊടുത്തും നിര്‍ബന്ധമായും നടപ്പിലാക്കണമെന്നല്ല. എന്നാല്‍ ഒരാള്‍ക്കും തന്റേതല്ലാത്ത മതം പഠിക്കുന്നതിന് ഒരു സ്‌ക്കൂളിലും യാതൊരു നിര്‍ബന്ധവുമുണ്ടായിരിക്കാന്‍ പാടുള്ളതല്ല. ഞാന്‍ മുന്നോട്ടു വെയ്ക്കുന്ന ഈ ഭേദഗതി തീര്‍ത്തും നിരുപദ്രവകാരിയാണ്. മാത്രവുമല്ല ഇത് ഒരു കാരണവശാലും ഭരണഘടനയുടെ ആത്മാവിന് എതിരാവുന്നതുമല്ല.
സര്‍, മതപഠനം നല്‍കേണ്ടതിന്റെ ആവശ്യകതയെക്കുറിച്ച് മതേതരമായ രാജ്യങ്ങള്‍ പോലും മനസ്സിലാക്കി തുടങ്ങിയിരിക്കുന്നു. അവര്‍ മതപഠനം നിര്‍ബന്ധമാക്കി തുടങ്ങിയിരിക്കുന്നു. നിര്‍ബന്ധമെന്നു വെച്ചാല്‍ ആര്‍ക്കാണോ വേണ്ടത് അവരുടെ മക്കള്‍ക്ക് അവര്‍ വിശ്വസിക്കുന്ന മതത്തില്‍. മതത്തിന് നിരോധനമേര്‍പ്പെടുത്തുകയെന്നത് ഒരു മതേതര രാജ്യത്തിന് ചേര്‍ന്നതാണെന്ന് അവരാരും ചിന്തിക്കുന്നില്ല. അതുകൊണ്ട് തന്നെ നാം മതപഠനത്തെ നിരോധിക്കാതിരിക്കുന്നത് നമ്മുടെ മതേതരസ്വത്വത്തിന് യാതൊരു ലംഘനവും വരുത്തുകയില്ല. എന്റെ ഭേദഗതിപ്രകാരം ഒരാളും തന്റേതല്ലാത്ത മതം പഠിക്കുന്നതിന് നിര്‍ബന്ധിക്കപ്പെട്ടുകൂടാ. മതപഠനം പ്രാവര്‍ത്തികമാക്കണോ വേണ്ടയോ എന്നത് പാര്‍ലമെന്റിന് വിടുന്നു. ഭേദഗതിപ്രകാരം ഇതാണ് ഞാന്‍ മുന്നോട്ടു വെയ്ക്കുന്ന നിര്‍ദേശം, സാര്‍.”(60)
തുടര്‍ന്ന് ചര്‍ച്ച മുന്നോട്ടു പോകവെ സ്‌ക്കൂള്‍ പ്രവൃത്തി സമയം കഴിഞ്ഞാല്‍ അതേ സ്ഥാപനത്തില്‍ മതപഠനം സാധ്യമാണോയെന്ന വിഷയത്തിലെത്തി നില്‍ക്കെ, ഇസ്മായില്‍ സാഹിബ് വീണ്ടും ചില കാര്യങ്ങള്‍ പറയുന്നുണ്ട്,
”എന്നെ സംബന്ധിച്ച് ഏതൊരു സമുദായത്തിനും സ്‌ക്കൂള്‍ പ്രവൃത്തിസമയത്തിനുള്ളിലും അതിനുശേഷവും മതപഠനത്തിന് അനുവാദം നല്‍കണം. ഇത് സ്ഥാപനത്തിന്റെ അധികാരികളുടെ സമ്മതപ്രകാരം മാത്രമേ നല്‍കാവൂ. പ്രവൃത്തിസമയത്തിനകത്ത് മതപഠനം നല്‍കുന്നത് ബുദ്ധിമുട്ടായി അധികാരികള്‍ക്ക് തോന്നുകയാണെങ്കില്‍ യാതൊരു കുഴപ്പവുമില്ല. അത്തരം കാര്യങ്ങള്‍ വിദ്യാര്‍ത്ഥികളുടെ താല്‍പര്യം കൂടി മുന്‍നിര്‍ത്തി വേണം തീരുമാനിക്കാന്‍. സര്‍, സര്‍ക്കാര്‍ സ്ഥാപനങ്ങള്‍ മതപഠനം നല്‍കുന്നതിനെ എല്ലാ നിലക്കും എതിര്‍ക്കുന്നതിനുള്ള കാരണമെന്താണ്? താമസിയാതെ തന്നെ എല്ലാ പ്രൈമറി സ്‌ക്കൂളുകളും സര്‍ക്കാര്‍ സ്ഥാപനങ്ങളായി മാറും. അങ്ങനെ വന്നാല്‍ പതിനാലും പതിനഞ്ചും വയസ്സായ ആണ്‍കുട്ടികള്‍ക്കും പെണ്‍കുട്ടികള്‍ക്കും എവിടെനിന്നാണ് മതവിദ്യാഭ്യാസം ലഭിക്കുക? മതപഠനം വീട്ടിലോ സ്‌ക്കൂള്‍ പ്രവൃത്തിസമയത്തിനുശേഷമോ നല്‍കുകയെന്നു പറയുന്നത് പ്രായോഗികമല്ലാത്ത നിര്‍ദ്ദേശമാണ്. ഇളംപ്രായത്തിലുള്ള കുട്ടികള്‍ക്ക് സ്‌ക്കൂള്‍ പ്രവൃത്തി സമയത്തിനുപുറമെ വീണ്ടും പഠനം നല്‍കുന്നത് അധികഭാരമായിരിക്കുമെന്ന് വിദ്യാഭ്യാസ വിദഗ്ധന്‍മാര്‍ ഒരുപോലെ അംഗീകരിക്കുന്നതാണ്. സര്‍, മതവിദ്യാഭ്യാസത്തെക്കുറിച്ച് ഈ പ്രാധാന്യമുള്ള വിഷയത്തെ ഒരു ചിറ്റമ്മ നയത്തില്‍ സമീപിക്കരുത്. ജനങ്ങള്‍ എപ്പോഴും മതം മൂലമുണ്ടാകുന്ന പ്രയാസങ്ങളെക്കുറിച്ചാണ് സംസാരിക്കുന്നത്. എന്നാല്‍ ഞാന്‍ വീണ്ടും വീണ്ടും പറയട്ടെ. മതമല്ല പ്രശ്‌നങ്ങള്‍ സൃഷ്ടിക്കുന്നത്. മറിച്ച് മതത്തെക്കുറിച്ചുള്ള അറിവില്ലായ്മയാണ് പ്രശ്‌നങ്ങളുണ്ടാക്കുന്നത്. അതുകൊണ്ട് കുട്ടികള്‍ നിര്‍ബന്ധമായും അവരുടെ മതത്തെ മനസ്സിലാക്കിയിരിക്കണം. അതവര്‍ എവിടെയെങ്കിലും പോയി പഠിച്ചോട്ടെയെന്ന് പറഞ്ഞ് നാം അവരെ വെറുതെ വിടരുത്. കുട്ടികളുടെയും സര്‍ക്കാരിന്റെയും താല്‍പര്യത്തില്‍ പൊതുവിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനങ്ങളില്‍ എല്ലാവരും അവരുടേതായ മതം പഠിക്കട്ടെ. ഓരോ മതത്തിന്റെയും അനുയായികള്‍ അതിനു തങ്ങളാലാവുംവിധം സഹായങ്ങള്‍ ചെയ്യട്ടെ. സര്‍, സര്‍ക്കാര്‍ സ്ഥാപനങ്ങളില്‍ മതവിദ്യാഭ്യാസം അനുവദിച്ചാല്‍ ഇത് സാധ്യമാവും, തീര്‍ച്ച. ഓരോ മതക്കാരും അവരുടെ മതത്തിന്റെ നന്മകള്‍ ഉയര്‍ത്തികാണിക്കാന്‍ മത്സരിക്കട്ടെ, അപ്പോള്‍ വിദ്വേഷവും പകയുമെല്ലാം ഇല്ലാതാകും. സര്‍, രണ്ടാം ലോകമഹായുദ്ധത്തിനുശേഷം ജനം മതത്തിലേക്ക് തിരിച്ചുവന്നുകൊണ്ടിരിക്കുകയാണ്. ഒരുപാട് യൂറോപ്യന്‍ എഴുത്തുകാര്‍ പറയുന്നുണ്ട്, അവര്‍ മതത്തില്‍ നിന്ന് വിട്ടുനിന്നതും, മതത്തെ നിരാകരിച്ചതും, അവരുടെ കുട്ടികള്‍ക്ക് ചെറുപ്രായത്തിലേ മതവിദ്യാഭ്യാസം നല്‍കാത്തതും മൂലമാണ് ഇങ്ങനെയൊരു ദുരന്തം അവര്‍ക്ക് വന്നുഭവിച്ചതെന്ന്. അതുകൊണ്ടു തന്നെ ഒരുപാട് രാഷ്ട്രീയനിരീക്ഷകര്‍ സര്‍ക്കാര്‍ സ്‌ക്കൂളുകളില്‍ മതപഠനം നല്‍കണമെന്ന് ഊന്നിപ്പറഞ്ഞുകൊണ്ടിരിക്കുകയാണ്. പല യൂറോപ്യന്‍ രാജ്യങ്ങളും തങ്ങളുടെ ഭരണഘടനയില്‍ മതപഠനം നിര്‍ബന്ധമാക്കിക്കൊണ്ടിരിക്കുകയാണ്. അതുകൊണ്ടു തന്നെ ഞാന്‍ തറപ്പിച്ചുപറയുന്നു, ഇത് നിരുപദ്രവകാരിയാണ്. ഇത് അനിവാര്യമാണ്. മാത്രവുമല്ല ഓരോ വിദ്യാര്‍ത്ഥിയും ശരിയായ പ്രായത്തില്‍ തന്റെ മതത്തെക്കുറിച്ച് അറിവ് നേടേണ്ടത് നിര്‍ബന്ധവുമാണ്. ഇതാകട്ടെ പ്രൈമറി സ്‌ക്കൂളുകളില്‍ മാത്രമേ സാധ്യമാവുകയുള്ളൂ. ഈ പ്രൈമറി സ്‌ക്കൂളുകളെല്ലാം സര്‍ക്കാര്‍ അധീനതയില്‍ വരുന്ന സമയം അവിടങ്ങളില്‍ മതപഠനം നിരോധിക്കരുത്. നേരത്തെ ഞാന്‍ ഭേദഗതിയില്‍ സൂചിപ്പിച്ചതുപോലെ ഇത് പാര്‍ലമെന്റിനു വിടുക. ചില സമുദായങ്ങള്‍ക്ക് പ്രായോഗിക ബുദ്ധിമുട്ടുകളുണ്ടായിരിക്കാം.കുറിപ്പുകള്‍
1. 1997Â National Council for Vocational QualificationþÂ ebn¨p. Qualifications and Curriculum Authority എന്ന പേരിലാണ് ഇന്നിതറിയപ്പെടുന്നത്.
2. ആപേക്ഷിക ധാര്‍മികത: ധാര്‍മികത നിയതമോ സമ്പൂര്‍ണമോ അല്ലെന്നും ഓരോ വ്യക്തിയും പ്രത്യേക സാഹചര്യങ്ങളില്‍ സ്വന്തം താല്‍പര്യപ്രകാരമെടുക്കുന്ന തീരുമാനങ്ങളാണ് ധാര്‍മികതയെന്ന സിദ്ധാന്തം -Moral relativism.
3. See Discussion Papers: No 6, Education for Adult Life: the Spiritual and Moral Development of Young People. School Curriculum and Assessment Authority, June, 1996, 8.
4. Ibid 14
5. Nigel Blake, Spirituality, anti-intellectualism, and the end of civilisation as we know it, teaching right and Wrong: moral education in the balance: edited by Richard Smith, Paul Standish, ….. Publishers, Herndon. 134.
6. Ibid 29
7. Marianne Talbot; Nick Tate, Shared Values in a Pluralist Society? Teaching right and wrong: moral education in the balance, 2
8. David Hartley, values added: some sociological interpretations of values education. ser.stir.ac.uk/pdf/57.pdf
9. John White, Three Proposals and a Rejection, Teaching right and wrong: moral education in the balance, 16
10. Mary Beatrice Midgley,  Can Education be Moral? Teaching right and wrong: moral education in the balance, 35
11. Paul Standish, Fabulously Absolute, Teaching right and wrong: moral education in the balance, 47
12. Toledo Guiding Principles on Teaching about. Religions and Beliefs in Public Schools. prepared by ODIHR’s Advisory council of Experts on Freedom of Religion or Belief, OSCE, Poland, 11
13. Tim Jensen, Why religious education might to be part of the public school curriculum, Religious education in a plural, secularised society: a paradigm shift, Germony, 2011, 138.
14. Religion tolerance in a democratic society. Recommendation 1202 (1993), Parliamentary Assembly. Assembly debate on 2 February 1993, report of the committee on culture and education.
15. Education and Religion. Recommendation 1720 (2005), Parliamentary Assembly. Assembly debate on 4 October 2005, report of the committee on culture, science and education.
16.  State, religion, secularity and human rights. Recommendation 1804 (2007), Parliamentary Assembly. Assembly debate on 29 June 2007, report of the committee on culture, science and education.
17. The Universal Declaration of Human Rights, Article 26 (3), http://www.claiminghumanrights.org/udhr_article_26.html.
18. Convention on the Rights of the Child. United Nations human rights. Article 14 (1),  http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx.
19.  Article 2 of Protocol No. 1 – Right to education, Guide on Article 2 of Protocol No. 1 to the European Convention on human rights.
20. P. Loobuyck & L. Franken, Religious Education in Belgium, Historical overview and current debate.s Religious education in a plural, secularised society A Paradigm Shift 35-54.
21. Ibid
22. Ibid
23. Ibid
24. Ibid
25.Ina ter Avest, Gerdien Bertram-Troost and  Siebren Miedema, Religious Education in a pillarized and post secular age in the  Netherlands, Religious Education in a Plural, Secularised Society: A Paradigm Shift 85-98.
26. Ibid
27. Wendy Alberts, Religiuos education in norway, Religious education in a plural, secularised society A Paradigm Shift 99-115.
28. Ibid
29. Ibid
30. Ibid
31. Denise Cush, Without Fear of Favour: Forty Years of of non-confessional and multi-faith RE in Scandinavia and the UK. Religious Education in a Plural, Secularised Society: a paradigm shift. 69-84.
32. Ibid
33.Anna van den Kerchove, Teaching about Religious Issues within the Framework of the French ‘La­citWp’. Religious education in a plural, secularised society A Paradigm Shift 55-68.
34. Cliteur, Paul, Why Religious Education should not be Exclusively Religious, Religious education in a plural, secularised society A Paradigm Shift 151-163.
35. Ibid
36. Ibid
37. Richard Dawkins, eligion’s Misguided Missiles. The Guardian, September 15, 2001.
38. Cliteur, Paul, Why Religious Education should not be Exclusively Religious,
39. P.N. Chopra, A Comprehensive History of India, Sterling Publishers Pvt. Ltd, New Delhi, 203, 80-81.
40. Gauri Viswanathan, The Beginnings of English Literary Study in British India, Chapter 86, English Literary Study in British India, 376.
41. Robert Ivermee, Secularism, Islam and Education in India 1830-1910, Routledge, USA, 2015.
42. Clive Whitehead, The Christian Missions and the origins of the Indian Education Commission 1882-83, Education Research and Perspectives. Vol.31, No.2, 2004, 120.
43. Robert Ivermee, Secularism, Islam and Education in India 1830-1910, Routledge, USA, 113.
44. Ibid
45. Ibid
46. Ibid
47. Macaulay’s Minute on Education, February 2, 1835.
48. Ibid
49. Nandini Chatterjee, he Making of Indian Secularism: Empire, Law and Christianity, 1830-1960, Palgrave Macmillan, London, 2011, 32.
50. Ibid 35
51. Clive Whitehead, The Christian Missions and the origins of the Indian Education Commission, 121.
52. Ibid 123
53. Towards New Education, MK Gandhi, Edited by : Bharatan Kumarappa.
54. Ibid
55. Radha Vinod Jalan, Tagore: his educational theory and practice and its impact on Indian education, University of Florida, 1976, 44.
56. Ibid
57. Ibid 94
58. Filza Waseem, Sir Sayyed Ahmed Khan and the Identity Formation of Indian Muslims through Education. Review of History and Political Science, Vol. 2(2), June 2014, 131-147.
59. Maulana Abul Kalam Azad and the. National Education System. Edited by. S. Irfan Habib. National University of. Educational Planning and Administration, New Delhi, 2000, 172.
60. Constituent Assembly Debates (Proceedings).Vol. VII, 4th November 1948 – 8th January 1949.
61. Ibid.
62. Samuel S. Ravi,Philosophical and Sociological Bases of Education, PHI, Delhi, 2015, 330.
63. Report of Education Commission (1964-1966), Education & National Development, 19.
64. Ibid.
65. National Policy on Education 1986, As modified in 1992, with. National Policy on Education, 1968, MHRD, Department of Education, Government of India, New Delhi, 1998, 4.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *